Nog nooit is er zoveel aandacht voor begrijpend lezen als de laatste tijd. De laatste decennia zijn er voortdurend aanpassingen gedaan in lesmethodes, maar toch blijft de leesmotivatie laag en staan de opbrengsten van het onderwijs in begrijpend lezen onder druk. Gelukkig is er veel onderzoek gedaan naar begrijpend lezen en zijn er de laatste jaren veel publicaties en boeken over dit onderwerp verschenen. Dat is niet voor niets: begrijpend lezen is hot!
Waar we in het begin van deze eeuw nog met tal van strategieën werkten, zien we dat in de loop van de tijd ons onderwijs is teruggebracht naar het aanleren van enkele bewezen strategieën. Daarbij heeft Close Reading een plek gekregen in ons onderwijs. Zijn de nieuwste inzichten ook weer trends of kunnen die helpen het tij te keren? In dit artikel neemt remedial teacher Annemarie Laseur je mee in de stand van zaken van het onderwijs in begrijpend lezen en deelt zij de meest recente inzichten die kansen bieden om ons onderwijs in (begrijpend) lezen te verbeteren.
De harde feiten
Uit het meest recente PIRLS-onderzoek in 2016 (vergelijking van leerlingen uit groep 6) weten we dat Nederlandse basisschoolleerlingen nog steeds ruim boven het internationale gemiddelde scoren, maar dat hierbij wel een dalende trend zichtbaar is. Met name Aziatische en Europese landen hebben hun scores verbetert en halen ons in. Hierdoor zakt Nederland van een tweede plek in 2001 naar een veertiende plaats in 2016. Verder valt op dat er relatief weinig echt sterke lezers zijn ten opzichte van andere landen en met name jongens slechter scoren dan meisjes op leesvaardigheden. Ten slotte is het zorgelijk dat slechts een derde van de leerlingen aangeeft zich betrokken te voelen bij de leesles en nog geen kwart van de leerlingen lezen ‘erg leuk’ vindt. Internationaal gezien is dat de op één na laagste score.
Bij vijftienjarigen in het voortgezet onderwijs is de neerwaartse trend vanaf 2012 ten aanzien van de leesvaardigheid sterker geworden. Daarmee zijn de Nederlandse scores lager dan andere deelnemende Europese landen. Ook bij het leesplezier is deze trend zichtbaar en scoort Nederland zelfs het laagst. Leerlingen lezen vooral omdat dit nodig is om informatie op te zoeken. Meer dan 40 procent van de leerlingen vindt lezen tijdverspilling. Wat verder opvalt is dat Nederlandse leerlingen weliswaar goed informatie kunnen opzoeken, maar dat ze moeite hebben met het begrijpen, evalueren en reflecteren op teksten. Ook hier doen meisjes het weer beter dan jongens. Zorgelijk is dat 24 procent van de leerlingen moeite heeft met het lezen van teksten op niveau 2 (denk hierbij aan één of meer stukken informatie vinden, de hoofdgedachte in de tekst bepalen en relaties begrijpen, betekenis geven aan een deel van de tekst door simpele conclusies te trekken en vergelijking maken met of relaties leggen tussen de tekst en alledaagse kennis). Met name leerlingen van het vmbo en praktijkscholen hebben hier zo veel moeite mee dat het impact heeft op het functioneren in de maatschappij (Gubbels, van Langen, Maassen & Meelissen, 2019).
Helaas heeft de coronapandemie ook gezorgd voor een leervertraging, met name bij begrijpend lezen. Deze is het grootst bij leerlingen uit groep 7. Verder valt op dat scholen met een uitdagende leerlingenpopulatie meer leervertraging laten zien. Hoe meer leerlingen lager opgeleide ouders hebben, hoe groter de gemiddelde leervertraging. Over het algemeen hebben leerlingen uit niet-stedelijke gebieden, veelal op kleinere scholen, meer vertraging opgelopen. Anderzijds heeft de coronapandemie ook iets positiefs opgeleverd, want bijna alle scholen zijn gestart met een kwaliteitsverbetering ten aanzien van de basisvaardigheden (Inspectie van het Onderwijs, 2022).
Het moet dus anders
Het roer moet om, maar waar moet goed onderwijs in begrijpend lezen dan aan voldoen? De Inspectie van het Onderwijs heeft in 2019 een literatuurstudie laten doen naar onderwijs in begrijpend lezen. De hoofdvraag was ‘Welke elementen van begrijpend leesonderwijs in het basisonderwijs dragen bij aan vergroting van het leesbegrip en de leesmotivatie van leerlingen? Dit rapport verscheen onder de titel: De vele kanten van leesbegrip (Van Steensel & Houtveen, 2020). In 2022 publiceerde Stichting Lezen De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen, waarin handreikingen worden gegeven om het onderwijs beter vorm te geven aan de hand van dit rapport. Hieronder worden de drie belangrijkste pijlers verder toegelicht.
Aandacht voor achtergrondkennis
Hoe meer je als lezer weet over het onderwerp van een tekst, des te waarschijnlijker is het dat je de tekst begrijpt en er iets van leert (McNamara & Kintsch, 1996 in: Houtveen, Van Steensel & De la Rie, 2019). Ervaren lezers met veel achtergrondkennis blijken sterke, goed ontwikkelde netwerken te hebben ontwikkeld waarin ze wat ze lezen makkelijk kunnen koppelen aan wat ze al weten (Houtveen & Van Steensel, 2022). Kintsch noemt dit het Constructie-Integratiemodel, waarbij hij uitlegt hoe goede lezers een tekst begrijpen. Dit doen ze door wat ze tegenkomen in de tekst te koppelen aan hun eigen opgebouwde achtergrondkennis. Dit mechanisme werkt bovendien cyclisch, dus door voorkennis komt een lezer tot begrip en die opgebouwde kennis kan de lezer een volgende keer weer gebruiken, waardoor een kind steeds dieper gaat lezen. Het onderwijs moet er dus op gericht zijn om kinderen voldoende te helpen met het opbouwen van achtergrondkennis (Houtveen, Van Steensel & De la Rie, 2019). Dit kan door veel en langdurig te lezen over één thema, het begrijpend leesonderwijs te verbinden met het zaakvakonderwijs en het expliciet opbouwen van achtergrondkennis die nodig is om de teksten te begrijpen en onderlinge samenhangende concepten uit te breiden.
‘Richt je ook op het opbouwen van achtergrondkennis’
Woordenschat
Woordenschat wordt gezien als één van de belangrijkste voorspellers van vaardigheden in begrijpend lezen (Spencer et al.,2017; in Van Steensel & De la Rie, 2022). Deze wederkerige causale relatie zorgt er namelijk voor dat je een tekst beter begrijpt en goede vaardigheden in begrijpend lezen zorgen ervoor dat je gemakkelijker nieuwe woorden leert (Van Steensel & De la Rie, 2022). Het is dus nodig dat leerlingen een zo breed (het aantal woorden dat ze kennen) en zo diep (hoe goed onderlinge netwerken zijn) mogelijke opbouw van woordenschat ontwikkelen. In veel lesmethodes wordt woordenschat nog expliciet onderwezen aan de hand van vooraf samengestelde woordlijsten met daaraan gekoppelde betekenissen. Dit kost relatief veel tijd en de effecten daarvan zijn klein. De vraag is of leerlingen op deze manier wel voldoende woorden leren (Wright & Cervetti, 2016, in Houtveen, Van Steensel & De la Rie, 2019). Juist bij zwakke lezers en NT-2-leerlingen is het van belang dat ze zo’n groot mogelijke woordenschat opbouwen. Dit kan het beste door woordenschat impliciet aan te bieden, door veel te lezen en voor te lezen uit rijke authentieke teksten, waarbij ook laagfrequente woorden aan bod komen (Van Koeven & Smits, 2021). Met name zwakke leerlingen worden geholpen door instructie over hoe ze de betekenis van een woord uit een tekst kunnen herleiden. Dit vraagt van leerkrachten dat ze voordoen wat je kan doen als je een onbekend woord tegenkomt. Daarnaast is het voor zwakke lezers nodig dat ze uitleg krijgen van enkele kernwoorden die ze nodig hebben om de tekst te kunnen begrijpen. Het is hierbij belangrijk dat er een actieve verwerking is, bijvoorbeeld door woorden en betekenissen te laten opschrijven en te verbinden met woorden die daarmee te maken hebben, zodat er een rijk netwerk opgebouwd kan worden.
‘Strategisch lezen is dat je tijdens het lezen nadenkt over wat je leest’
Lezen met een strategie
Strategisch lezen is dat je tijdens het lezen nadenkt over wat je leest. Je monitort tijdens het lezen je eigen leesgedrag door voor, tijdens en na het lezen sturing te geven aan wat je leest (Vernooy, 2023). Dit wordt ook wel metacognitief handelen genoemd. Net als bij achtergrondkennis beschikken sterke lezers over het algemeen al over deze vaardigheden en hoeven die niet meer worden aangeleerd. Wat helpt voor alle lezers is het stellen van duidelijke doelen (Aaron, e.a., 2008, in: Houtveen, Van Steensel & De la Rie, 2019). Als die voor de lezers helder zijn, dan lukt het voor de lezers beter om na te denken voordat ze gaan lezen en hun aandacht te richten tijdens het lezen en achteraf te reflecteren op wat ze gelezen hebben. Zwakke lezers hebben daarnaast instructie nodig in strategieën en vooral hoe je die moet gebruiken bij de verschillende teksten. Het is hierbij van belang dat ze leren waarom en hoe ze de strategie moeten toepassen en bij het toepassen op het juiste moment de juiste strategie kiezen om over een moeilijkheid in de tekst heen te komen (Duke e. a, 2011, in Houtveen, Van Steensel & De la Rie, 2019). Daarvoor hebben ze een leerkracht nodig die hardop denkend voordoet (mondeling), uitleg geeft en leerlingen begeleid laat oefenen in kleine groepjes of duo’s. Hierbij vindt er een geleidelijke verschuiving van de verantwoordelijkheid van de leerkracht naar de leerlingen plaats (Houtveen, Van Steensel & De la Rie, 2019). Voorwaarde hiervoor is dat ze voldoende ruimte over hebben in hun werkgeheugen. Het is hierbij een vereiste dat leerlingen voldoende vloeiend kunnen lezen. We moeten ervoor waken dat ze niet te lang blijven oefenen met strategieën. Ze zijn nooit een doel op zich, maar altijd een middel om strategische lezers te worden.
Verwacht
Er is nog veel te doen ten aanzien van het onderwijs in begrijpend lezen. Gelukkig zijn er veel scholen, die mede dankzij NPO-gelden hun onderwijs in begrijpend lezen goed onder de loep nemen. Zij steken in op het vergroten van kennis om zo hun onderwijs en de opbrengsten te verbeteren.
Op 16 mei 2023 worden de resultaten van de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) bekendgemaakt. Dit internationale onderzoek geeft zicht op de ontwikkeling van de leesvaardigheid van de leerlingen uit groep 6. Dat is een spannend moment waar de eerste resultaten van enerzijds de gevolgen van de coronapandemie en anderzijds de eerste inspanningen ter verbetering van het begrijpend leesonderwijs zichtbaar zullen worden.
Literatuur
- Houtveen, A.A.M., Steensel R.C.M. van & Rie, S. de la (2019). De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. NWO: Den Haag
- Houtveen, T. & Van Steensel, R. (2022). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen. Stichting lezen – deel 35, Eburon: Utrecht
- Koeven, E. van & Smits, A. (2021), Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Boom uitgevers: Amsterdam
- Vernooy, K. (2023). Begrijpend lezen op de basisschool. De tekst centraal. Gompel & Svacina: Den Bosch
- Inspectie van het Onderwijs, 2022; de staat van het onderwijs, geraadpleegd van onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2022/04/13/de-staat-van-het-onderwijs-2022
- Gubbels, Netten & Verhoeven, 2017. Vijftien jaar leesprestaties in Nederland. Geraadpleegd van expertisecentrumnederlands.nl/uploads/default/p/i/pirls-2016.pdf
- Gubbels, van Langen, Maassen en Meelissen, 2019. Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Geraadpleegd van ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/160130971/Resultaten_PISA_2018_in_vogelvlucht.pdf
