Als voorloper van het Protocol ERWD werd in 2006 het boek Dyscalculie in discussie’ gepubliceerd. In dit boek zijn visies op dyscalculie gebundeld van wetenschappers uit verschillende disciplines. Het boek was het resultaat van een bijeenkomst over ernstige rekenproblemen en dyscalculie. Het ging daarbij niet alleen om de oorzaak van dyscalculie en van ernstige rekenproblemen maar vooral ook om verschillen in problemen tussen beide. Het boek sluit af met de vraag: Is dyscalculie een probleem van het kind of van het onderwijs? Tot op vandaag is hierover nog geen overeenstemming. Enkele aandachtspunten die in 2006 al speelden, zijn nu nog steeds actueel.
- Hoe kan een leraar het verschil zien tussen ernstige rekenproblemen en vermoedelijk dyscalculie?
- Ondanks richtlijnen voor diagnostiek naar dyscalculie en het verlenen van een dyscalculieverklaring, is er in de praktijk geen eenduidigheid over wanneer een dyscalculieverklaring wordt afgegeven.
- Welke kennis en vaardigheden worden verwacht van een rekenspecialist om effectieve begeleiding te kunnen bieden aan kinderen met (een vermoeden van) dyscalculie?
- Welke kennis en vaardigheden hebben kinderen nodig voor hun toekomst als volwassenen in de 21ste eeuw?
- Wat betekent dit voor het huidige rekenonderwijs? En dan met name voor kinderen die nu ernstige rekenproblemen ervaren of in aanmerking komen voor een dyscalculieverklaring.
Het doel van deze bijdrage is te reflecteren op verschillen en overeenkomsten tussen ernstige rekenproblemen en dyscalculie en wat dat betekent voor het onderwijs.
Verschillen in ontwikkeling
Kinderen in de leeftijdsgroep van 4 tot 6 jaar kunnen nog grote verschillen in ontwikkeling laten zien. Dat is normaal. Dat hoeft niet direct te wijzen op leerproblemen of een potentiële leerstoornis. Het betekent wel dat observeren en differentiëren vanaf groep 1 noodzakelijk is om het rekenonderwijs goed op hun ontwikkeling te kunnen afstemmen. Kinderen die in groep 3 starten met een zwakke basis op gebied van tellen, getallen, het vergelijken van hoeveelheden en rekentaal, lopen het risico het tempo van de groep en de rekenmethode niet bij te kunnen houden. Zij krijgen leerstof aangeboden waar zij in hun ontwikkeling nog niet aan toe zijn. Vanaf halverwege groep 3 beginnen deze kinderen al op te vallen. Zij blijven tellen op de vingers, hebben moeite met splitsen en met positioneren en rijgen op de getallenlijn. Toll en Van Luit (2013) hebben in groep 1 en 2 onderzoek gedaan naar ontluikende gecijferdheid en het stimuleren daarvan bij kleuters die daarin een geringe ontwikkeling laten zien. Aan de hand van het programma ‘Op weg naar rekenen’ hebben zij aangetoond dat deze kleuters met korte doelgerichte opdrachten spelenderwijs een goede ontwikkeling doormaken. De kans op uitval vanaf groep 3 wordt daardoor verkleind.
Emeritus hoogleraar neurologie Jelle Jolles (2005, 2016) beschrijft de ontwikkeling van de hersenen als een voortdurend proces dat nooit stopt. Alle delen van de hersenen werken samen bij het verwerken van informatie. Ontwikkeling vindt altijd plaats op basis van communicatie met de omgeving waarin het kind opgroeit: thuis, op school, sport, enzovoort. Hoe beter de informatie van jongs af aan, hoe beter de hersenen zich kunnen ontwikkelen en hoe meer het kind leert. Leren stopt nooit.
Teamdeskundigheid
Meestal wordt in groep 3 en 4 al zichtbaar welke kinderen de informatie niet of moeizaam opslaan en het tempo van de rekenmethode niet kunnen volgen, ook niet bij differentiatie of na verlengde instructie.
Bij onvoldoende afstemming van het rekenonderwijs op de ontwikkeling van het kind kunnen geleidelijk aan rekenproblemen ontstaan. Zorgvuldige observatie is noodzakelijk, ook bij rekenactiviteiten in andere vakken en bij spel. Zonder effectief ingrijpen in de onderbouw kan vanaf groep 5 de achterstand toenemen en complexer worden.
Als verlengde instructie en extra begeleiding (fase geel van het Protocol ERWD) niet helpt, komt het kind in fase oranje. Extra intensieve begeleiding is noodzakelijk. Maar wat, hoe en door wie? Het gaat bij kinderen met rekenproblemen niet alleen om veel en intensief oefenen aan de hand van de methode, maar vooral om het anders oefenen aan de hand van de handelingsniveaus en de vier hoofdlijnen van het protocol. Hierbij staat de ontwikkeling van het begrijpen van het getallensysteem centraal: tellen, ordenen, positioneren, vergelijken van hoeveelheden, kennis van tientallen en eenheden, splitsen in samenhang met optellen en aftrekken, gekoppeld aan rekentaal. Dit is de basis van rekenen en voorwaarde voor verdere ontwikkeling van de basisvaardigheden. Dit betekent dat een team veel deskundigheid in huis moet hebben om rekenproblemen te kunnen analyseren en om het onderwijs zorgvuldig te kunnen afstemmen op de ontwikkeling van het kind.
Maar wat als het kind dan nog weinig vooruitgang boekt? Is de begeleiding goed afgestemd? Zijn er andere factoren die een rol spelen? Naarmate het proces van negatieve ervaringen bij rekenen langer duurt, worden de betrokken kinderen steeds meer onzeker, raken gedemotiveerd en gefrustreerd. Ook kan faalangst, rekenangst of zelfs rekenhaat ontstaan. Dit kan leiden tot steeds meer vastlopen en uiteindelijk blokkeren. Welke specifieke begeleiding heeft het kind nodig om weer tot leren te komen?
Butterworth (2019) geeft aan dat er veel algemene kennis is over dyscalculie en het functioneren van het brein, maar dat het nog aan specifieke details voor begeleiding ontbreekt. Hij vraagt zich af welke invloed leren heeft op het brein van kinderen met dyscalculie en of dit anders is dan het leren van kinderen zonder dyscalculie. Ook vraagt hij zich af hoe verschillende onderwijsactiviteiten de hersenen beïnvloeden, bijvoorbeeld ‘rote-learning’ (het alfabet of een telefoonnummer uit je hoofd leren) in tegenstelling tot conceptueel, betekenisvol leren. Dit heeft direct invloed op bijvoorbeeld de rijen tafels uit je hoofd leren. Bij betekenisvol leren kunnen kinderen nieuwe kennis koppelen aan eerder verworven kennis en vaardigheden.
Een ernstig rekenprobleem of dyscalculie?
Als het kind na zorgvuldige begeleiding alsnog weinig ontwikkeling laat zien, komt het in fase rood van het Protocol ERWD. Het kind komt in aanmerking voor extern onderzoek naar mogelijk dyscalculie. Welke factoren maken het verschil tussen ernstige rekenproblemen en dyscalculie? Het gaat bij dyscalculie om kinderen met een normaal intelligentieniveau (Totaal IQ >85) die van jongs af aan moeite hebben met het verwerven van het getallensysteem, met de betekenis van getallen in verschillende situaties en met het automatiseren van de basisbewerkingen. Zoals hierboven beschreven gaat het dan om kinderen die blijven tellen op de vingers, moeite hebben met splitsen, met positioneren en rijgen op de getallenlijn, maar ook met het benoemen en schrijven van getallen en het leren van de tafels. In groep 3 en 4 vallen deze kinderen echter niet of nauwelijks op tussen andere kinderen met vergelijkbare problemen (Van Groenestijn et al, 2020). Ook Mazzocco (2007) benoemt dat er een grote overlap is in de problemen bij ernstige rekenproblemen en dyscalculie. Bij een onderzoek naar dyscalculie stelt de diagnosticus vast of er mogelijk sprake is van dyscalculie en geeft adviezen voor begeleiding. Daarna volgt een periode van minimaal 6 maanden voor specifieke begeleiding om de leerbaarheid van het kind te bepalen. De cruciale vraag hierbij is wat dan ‘specifiek’ is en welke expertise van de begeleider wordt verwacht. In sommige situaties krijgt het kind individuele begeleiding buiten schooltijd, maar in alle situaties gaat het kind ook gewoon naar school. De vraag is welke begeleiding in die verschillende situaties wordt geboden. Daarbij zal ook gewerkt moeten worden aan het overwinnen van frustraties. Dat kan soms lang duren en gaat ten koste van leerbaarheid. Ditzelfde geldt ook voor kinderen met ernstige rekenproblemen zonder indicatie voor dyscalculie. Ook bij hen kan onzekerheid, rekenangst of rekenhaat hun leerbaarheid beïnvloeden. Alle begeleiders werken hard om de problemen en achterstanden bij deze kinderen zoveel mogelijk weg te werken, maar landelijk is er geen beeld van wat werkt en wat niet. Uiteindelijk is leerbaarheid, als tegenovergestelde van hardnekkigheid, het enige criterium op basis waarvan al of niet vanaf groep 6 een dyscalculieverklaring kan worden afgegeven.
Rekenen in de 21ste eeuw.
Het huidige rekenonderwijs bouwt nog steeds voort op traditionele rekenkennis en rekenvaardigheden. Inmiddels zijn de struikelblokken voor zwakke rekenaars daarbinnen wel bekend, zoals hierboven beschreven. Het leven in een digitale toekomst kan een beroep doen op andere kennis en rekenvaardigheden dan die nu nodig zijn voor het functioneren in de maatschappij. Het kan zijn dat bepaalde typen reken problemen van nu dan afnemen, maar het betekent ook dat dan andere vormen van rekenproblemen kunnen ontstaan.
In het huidige rekenonderwijs wordt al veel gebruik gemaakt van digitale programma’s, maar daarbinnen ligt de focus nog altijd op het traditionele rekenen en oefenen. Kinderen van nu groeien op met steeds meer digitale mogelijkheden. De aandacht zal meer moeten liggen op het gebruiken van digitale middelen. Dat vraagt een andere kijk op het huidige rekenonderwijs. De vraag hierbij is in hoeverre deze ontwikkeling ook invloed heeft op de ontwikkeling van het brein. Wetenschappelijk onderzoek naar leren en leerproblemen kan daardoor ook veranderen (Van Groenestijn, 2015).
Neuroloog Susan Greenfeeld (2014) vergelijkt de activiteit van neuronen in de hersenen met het gedrag van taxichauffeurs in Londen. Zij weten de weg maar als straten veranderen of als nieuwe straten worden aangelegd, passen zij hun routes aan. Iedere chauffeur kiest een route die hij het beste kent. Dit geldt ook voor het gebruik van digitale media, bijvoorbeeld internetbankieren. Elke bank heeft een eigen internetomgeving. Daar leert de klant mee werken, maar als de bank de internetomgeving wijzigt, past de klant zijn route door het programma aan. Zo ook bij nieuwe functies op smartphones, bijvoorbeeld contactloos betalen. De persoon past zijn gedrag aan de nieuwe mogelijkheden aan.
Tot slot
Dit brengt ons terug bij de vraag: Is dyscalculie een probleem van het kind of van het onderwijs?
Bij ernstige rekenproblemen wordt uitgegaan van een mismatch tussen het kind en het onderwijs. Bij dyscalculie wordt de oorzaak gezocht in de ontwikkeling van het kind. Wat is het verschil? Zoals hierboven beschreven is er een grote overlap van rekenproblemen. Uiteindelijk is leerbaarheid het enige criterium dat telt. In beide situaties is zorgvuldige afstemming van het onderwijs en extra individuele begeleiding op de ontwikkeling en mogelijkheden van het kind noodzakelijk. Ook zal rekening gehouden moeten worden met veranderingen in de maatschappij waardoor aanpassing van rekenkennis en rekenvaardigheden nodig kan zijn. Dit kan invloed hebben op het huidige rekenonderwijs en daarmee ook op ernstige rekenproblemen en dyscalculie.
Literatuur
- Butterworth, B. (2019). Dyscalculia, From Science to Education. London en New York: Routledge
- Dolk, M. en Van Groenestijn, M., (2006). Dyscalculie in discussie. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
- Greenfield, S. (2014) Mind change. How digital technologies are leaving their marks on our brains, London: Rider, Ebury Publishing.
- Jolles, J., R. De Groot, J. Van Benthem, H. Dekkers, C. De Glopper, H. Uijlings en A. Wolff-Albers (2005), Leer het brein kennen: Over een ‘New Learning Science’ op het kruispunt van neurowetenschap, cognitiewetenschap en onderwijswetenschap: resultaat van een invitational conference georganiseerd door NWO op 5 februari 2005.(pdf).
- Jolles, J. (2016). Kind, tiener, brein en ontplooiing. Presentatie gegeven op 15 juni in het kader van het programma ‘Samen Doen’ van de stad Amsterdam. https://www.youtube.com/watch? (retrieved 2023-04-02)
- Mazzocco, M.M.M. (2007) Defining and differentiating disabilities and difficulties. In Berch, D.B. & M.M.M. Mazzocco (ed.) (2007). Why is Math So Hard for Some Children? Baltimore, London, Sydney: Paul H. Brooks Publishing Co. (pp. 29-48)
- Toll, S., en Van Luit, J.E.H. (2013). Rekenonderwijs aan kleuters met een achterstand. Een uitdaging!in: HJK. Januari 2013
- Van Groenestijn, M., Borghouts, C., & Janssen, C. (2011), Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie (Protocol ERWD), (BAO, SBO, SO). Assen: Koninklijke Van Gorcum.
- Van Groenestijn, M., Bunck, M-J., & Terlien, E. (2020). The puzzle of Dyscalculia. Artikel in het kader van een Deens-Nederlands project over dyscalculie. (PDF) Open access: https://www.researchgate.net/publication/353481723_The_Puzzle_of_Dyscalculia#fullTextFileContent
- Van Groenestijn, M. (2015). Dyscalculie? In: Nieuw Archief voor Wiskunde, 5/16, juni 2015, pg. 88-92. Centrum Wiskunde & Informatica, Amsterdam.
