Formuleerfouten in het voortgezet onderwijs: inzichten uit recent empirisch onderzoek - 31/3

In het voortgezet onderwijs wordt veel aandacht besteed aan onderwijs in correct formuleren, waarbij leerlingen geleerd wordt om standaardformuleerfouten, zoals pleonasmen en foutief beknopte bijzinnen, te vermijden. Maar wat weten we eigenlijk over de effectiviteit van onderwijs in standaardformuleerfouten? In dit artikel wordt de traditionele manier van lesgeven over formuleren kritisch tegen het licht gehouden. Op basis van recent empirisch onderzoek worden vervolgens drie belangrijke aanbevelingen gedaan voor een effectievere en betekenisvollere manier van omgaan met formuleren, toegespitst op de remedial teacher.

Zelfs in tijden van zogenoemde large language models, zoals ChatGPT, blijft het voor leerlingen in alle lagen van het onderwijs van groot belang om goed te kunnen schrijven. Een stevig ontwikkelde schrijfvaardigheid is immers een belangrijke voorspeller voor schoolsucces en toekomstig maatschappelijk succes (Bouwer et al., 2022; Graham & Perin, 2007). Precies om die reden maakt schrijfvaardigheid een belangrijk deel uit van het schoolvak Nederlands. In de midden- en bovenbouw van met name havo en vwo gaat een groot gedeelte van de lestijd voor schrijven uit naar modules over schrijfstijl en correct formuleren (Steenbakkers et al., 2022). Daarbij leren leerlingen om zogenoemde standaardformuleerfouten te vermijden. Het gaat dan bijvoorbeeld om foutief beknopte bijzinnen (‘Na koffie gedronken te hebben, reed de bus verder’), foutieve samentrekkingen (‘Ik heb hem gezien en een hand gegeven’) of foutieve pleonasmen (‘Er hing daar een vieze stank’).
Maar wat weten we eigenlijk over de effectiviteit van zulk formuleeronderwijs? Tot voor kort was er nauwelijks empirisch onderzoek beschikbaar over deze vraag. Recente onderzoeken laten echter zien dat het onderwijs in standaardformuleerfouten in veel opzichten gebrekkig is. Hierna wordt de belangrijkste kritiek op dergelijk formuleeronderwijs samengevat. Vervolgens schetst dit artikel alternatieven die als betekenisvoller worden ervaren en die, bovendien, meer effect sorteren dan de traditionele benadering van formuleerfouten.

Kritiek op onderwijs in standaardformuleerfouten

In een notendop ziet onderwijs in standaardformuleerfouten er vaak zo uit: leerlingen krijgen een beperkte instructie over specifieke formuleerfouten (bijvoorbeeld tautologieën of foutieve inversie) en krijgen dan de taak om de net aangeleerde formuleerfouten te identificeren in voorbeeldzinnen. Vervolgens wordt leerlingen op het hart gedrukt om zulke fouten te vermijden in hun eigen schrijfproducten. De gedachte daarbij is dat er transfer plaatsvindt van de oefenzinnen naar de daadwerkelijke schrijfproducten van de leerling.

Onderwijs zoals dat hierboven beschreven is, is onderhevig aan stevige kritiek. Die kritiek kan worden samengevat in vier hoofdpunten (zie ook Van Rijt et al., 2022):

1. Formuleren wordt op deze manier sterk normatief opgevat (Renkema, 2004, p. 150). Binnen deze opvatting zijn formuleringen altijd goed óf fout, in plaats van geslaagder of minder geslaagd. Dat is problematisch, omdat in de meeste gevallen helemaal niet uit te maken valt of er daadwerkelijk sprake is van een fout. In veel gevallen gaat het om een stijlkeuze die beter of slechter in een bepaalde context past. Jeroen Steenbakkers nam, ter illustratie van dit probleem, een stelling op in zijn proefschrift over formuleeronderwijs (2023), die luidde: Als Lieke Mulder (vwo 4) vieze stank schrijft is dat fout; als Lieke Marsman (dichter des Vaderlands) vieze stank schrijft, is dat een stijlfiguur. Deze stelling illustreert dat formuleren in de context van het voortgezet onderwijs vaak erg prescriptief benaderd wordt. Het formuleeronderwijs is daarmee gericht op één ‘correcte’ taalnorm, die bovendien niet altijd overeenkomt met andere normen. Onderzoek laat bijvoorbeeld zien dat schoolboeken veel strikter zijn in de omgang met taalnormen dan taaladvieswerken als Renkema’s Schrijfwijzer (Steenbakkers et al., 2021). Bovendien leidt een eenzijdige kijk op de taalnorm tot een verwaarlozing van de taalwerkelijkheid (hoe taal door gebruikers daadwerkelijk gebruikt wordt) en van het taalgevoel (de eigen intuïties over taal). Leerlingen zouden juist moeten leren omgaan met spanningen tussen deze drie T’s (Van Rijt & Wijnands, 2017; Wijnands et al., 2021), te meer omdat ze er in het echte leven voortdurend mee geconfronteerd worden.
2. De normen die centraal staan in het formuleeronderwijs hebben doorgaans een wankele taalkundige basis. Keuzes om bepaalde formuleringen als foutief te bestempelen worden vaak nauwelijks onderbouwd (zie ook Van der Meulen, 2023). Zo wordt van foutief beknopte bijzinnen vaak beweerd dat die per definitie fout zouden zijn, omdat het verzwegen onderwerp in de beknopte bijzin gelijk zou moeten zijn aan het onderwerp van de hoofdzin. Die norm bestaat in het onderwijs (en in dit geval ook in taaladviesboeken) erg sterk, maar niet in de relevante taalkundige literatuur (Coppen, 2006): de Algemene Nederlandse Spraakkunst (e-ans.ivdnt.org) formuleert een dergelijke beperking op het gebruik van foutief beknopte bijzinnen bijvoorbeeld helemaal niet. Deze casus is een illustratie van een breder probleem, namelijk dat er een gebrekkige aansluiting is tussen wetenschappelijke inzichten over stijl en zinsbouw en het onderwijs daarin. Eenzelfde problematiek vinden we bij verschillende andere standaardformuleerfouten.

‘Zelfs in tijden van zogenoemde large language models, zoals ChatGPT, blijft het voor leerlingen in alle lagen van het onderwijs van groot belang om goed te kunnen schrijven’

3. Onderwijs in standaardformuleerfouten wordt op een grotendeels gedecontextualiseerde manier aangeboden: stijlkeuzes worden niet beoordeeld op hun effect op de hele tekst. In plaats daarvan worden stijlfenomenen vrijwel uitsluitend geoefend in geïsoleerde voorbeeldzinnen.
4. De aangeboden standaardformuleerfouten sluiten slecht aan bij de fouten die leerlingen daadwerkelijk maken in hun teksten. Zo troffen Van Rijt et al. (2022) in 125 leerlingteksten (vwo 4) slechts een handjevol foutief beknopte bijzinnen, pleonasmen, tautologieën, dat/als-constructies, foutieve inversie en foutieve samentrekkingen aan. Steenbakkers et al. (2021) komen tot vergelijkbare conclusies. Van het rijtje standaardformuleerfouten komen congruentiefouten, losstaande zinsgedeelten en verwijsfouten wel veelvuldig voor. De standaardformuleerfouten sluiten dus maar deels aan bij de formuleernoden van de leerlingen.
   In theorie is het natuurlijk mogelijk dat sommige standaardformuleerfouten juist zo weinig voorkomen ómdat ze in het onderwijs behandeld zijn, maar dat is erg onwaarschijnlijk. Zo maken leerlingen juist erg veel taal- en formuleerfouten die conceptueel veel eenvoudiger zijn dan veel van de standaardformuleerfouten, zoals fouten tegen kommagebruik of het onjuist plaatsen van vraagtekens (bijv. een mededelende zin met een vraagteken eindigen (Ik weet niet of Amber vandaag nog komt?) of een vraagzin eindigen met een punt (Komt Amber vandaag.)

Op basis van de eerste drie punten kan gesteld worden dat schoolboeken ernstig de complexiteit van schrijfstijl en formuleerkeuzes reduceren, waarmee leerlingen onvoldoende voorbereid worden op het zoeken naar goede stijlkeuzes in hun schrijven in het dagelijks leven. Tegelijkertijd maakt het vierde punt duidelijk dat er in de basis van het formuleren juist nog veel misgaat (zie ook Van de Gein, 2012). De optelsom van deze kritiekpunten maakt onderwijs in standaardformuleerfouten weinig betekenisvol, zowel vanuit een didactisch als een pedagogisch perspectief (Steenbakkers, 2023). De volgende vraag dient zich daarmee aan: Hoe kan onderwijs in formuleren beter en op basis van welke uitgangspunten kan formuleren behandeld worden door de remedial teacher?

Beter onderwijs in formuleren

Recent wetenschappelijk onderzoek laat zien hoe formuleeronderwijs beter kan (Steenbakkers, 2023; Steenbakkers et al., 2022). In onderstaande adviezen richten we ons vooral op aanbevelingen die voor remedial teachers van belang zijn.

Aanbeveling 1
Inventariseer op basis van schrijfopdrachten waar de formuleernoden van de leerlingen liggen: welke fouten maken ze vooral? Het formuleeronderwijs zou zich in eerste instantie op dergelijke formuleernoden moeten richten. Recent onderzoek (Van Rijt et al., 2022) liet zien dat leerlingen in de bovenbouw vwo bijvoorbeeld ook nog grote moeite lijken te hebben met foutief kommagebruik, overtollig lidwoordgebruik (een lidwoord plaatsen waar dat niet nodig of gepast is), incorrect woordgebruik (woorden die niet passen in de context), ontspoorde zinnen (zinnen die op een bepaalde manier beginnen en op een andere manier eindigen) en fouten tegen vraagtekens. Ook vinden we vaak vormen van gesproken taal terug in schrijfproducten. Dat duidt erop dat leerlingen niet voldoende genre- of registerkennis hebben om in te schatten welk type taalgebruik waar geschikt is. Door eerst de formuleernoden van de leerlingen te inventariseren, kunnen docenten en rt’ers eerst werken aan de basis van het formuleren, zodat elementaire formuleerfouten of onvolkomenheden beperkt blijven. Met gerichte, taalbewuste instructie (waarbij grammaticale kennis betekenisvol is ingebed in het schrijfonderwijs) kan de basis bij leerlingen versterkt worden (Myhill et al., 2018). Zodra de basis op orde is, kan verdere diepgang gezocht worden en kunnen complexere formuleerverschijnselen behandeld worden. Het verdient daarbij wel aanbeveling om de basis regelmatig te blijven herhalen.

Aanbeveling 2
Behandel formuleren op basis van echte teksten (maak formuleren gecontextualiseerd). Dat kunnen teksten zijn die door anderen geschreven zijn, maar het kunnen juist ook leerlingteksten zijn. Door context te creëren wordt het mogelijk om stijlkeuzes te maken die meer of minder geslaagd zijn binnen die specifieke context. Zo zou een docent of rt’er leerlingen kunnen laten ervaren dat de keuze voor een bepaalde aanhef in een mail aan hun docent (Beste Bas versus Geachte heer Wolters, bijvoorbeeld) een heel ander effect heeft op de ontvanger. Ook grammaticale keuzes hebben invloed: een keuze voor de lijdende vorm maakt de tekst minder persoonlijk dan de keuze voor een actieve vorm, maar kan soms juist bewust worden ingezet om bijvoorbeeld verantwoordelijkheid te ontduiken (vergelijk Er zijn fouten gemaakt versus Ik heb fouten gemaakt). Door die verschillende keuzes naast elkaar te zetten, ontstaat een vorm van stijlbewustzijn, waarbij de leerling leert bewuste afwegingen te maken bij het formuleren. Daarbij kan aansluiting gezocht worden bij inzichten uit de retorica (Gerards & Van Rijt, 2018; Myhill et al., 2018): welke effecten hebben verschillende formuleerkeuzes op de lezer? Het kan bovendien verstandig zijn om formuleerkeuzes hoofdzakelijk aan de orde te stellen in de revisiefase van de tekst. Met andere woorden: laat leerlingen hun teksten ook herschrijven. Als de basisstructuur van de tekst staat, is er meer cognitieve ruimte over voor formuleerverschijnselen. Die kunnen kritischer bekeken worden als de basisstructuur van de tekst al ontwikkeld is.

Aanbeveling 3
Begeleid leerlingen in het omgaan met twijfel over formuleerverschijnselen (Wijnands et al., 2021). Dat is nodig omdat formuleerverschijnselen vaak niet eenduidig te begrijpen zijn. Dat kan onder meer door leerlingen te leren om te gaan met drie verschillende bronnen: de taalnorm, de taalwerkelijkheid en het taalgevoel (Van Rijt & Wijnands, 2017). Het taalgevoel van een leerling kan bijvoorbeeld gestimuleerd worden door twee formuleringen met elkaar te laten vergelijken. Neem de congruentiekwestie: een aantal mensen kwamen te laat versus een aantal mensen kwam te laat. Het taalgevoel kan geraadpleegd worden om te bedenken of een van die formuleringen beter klinkt. Dan zou een leerling bijvoorbeeld kunnen opmerken dat ‘een aantal mensen kwamen te laat’ logischer klinkt, omdat het de mensen zijn die te laat komen (en niet het aantal). Een enkelvoudige persoonsvorm doet hier voor sommige taalgebruikers kunstmatig aan. Een tweede bron die geraadpleegd kan worden, is de taalwerkelijkheid: hoe vaak komt de ene variant voor ten opzichte van de andere? Dat kan de leerling bijvoorbeeld uitzoeken met een simpele zoekopdracht via Google of Delpher. Zo krijgt de leerling een gevoel voor frequentie: welke vorm zien we het meest in de taalwerkelijkheid? Doen we dat, dan zien we dat de zoekstring ‘een aantal mensen kwam’ (tussen dubbele aanhalingstekens) 2080 hits oplevert; de zoekstring ‘een aantal mensen kwamen’ levert 7900 hits op. Dat lijkt erop te duiden dat de meeste mensen een voorkeur hebben voor meervoud. Die observatie kan worden vergeleken met het eigen taalgevoel.

Een ander deel van de taalwerkelijkheid is de context van de zin. Geeft die aanwijzingen over de keuze voor enkelvoud of meervoud? Als de context is dat vijf leerlingen tegelijk te laat kwamen in de les, zou je bijvoorbeeld kunnen zeggen: een aantal leerlingen kwam te laat, omdat dan de nadruk ligt op dat de groep als geheel (collectieve lezing). Als de leerlingen echter op verschillende momenten te laat komen, ligt een meervoudige persoonsvorm meer voor de hand, omdat zo de focus meer komt te liggen op de verschillende individuen die te laat kwamen (distributieve lezing).

De laatste bron om te raadplegen is de taalnorm: de voorschriften uit de taaladviesliteratuur over een bepaalde formuleringskwestie. Het is goed om leerlingen taaladviezen te laten opzoeken (bijvoorbeeld via de taaladviesdienst van Onze Taal) en om hen dat advies toe te laten passen op de context van hun eigen tekst. In dit geval schrijft de taaladviesdienst van Onze Taal bijvoorbeeld dat zowel enkelvoud als meervoud te verdedigen is. Dat hangt er volgens de taaladviesdienst van af of je aantal of mensen als de kern van het onderwerp ziet. En dat hangt dan weer af van de context (is de lezing meer distributief of collectief?). Het taaladvies kan dus afgezet worden tegen het eigen taalgevoel en de taalwerkelijkheid. Zo komen leerlingen tot een rijkere afweging van een formuleerprobleem, waarmee ze een bewustere vorm van geletterdheid ontwikkelen.

Onderwijs in formuleren dat aan bovenstaande criteria voldoet, is aantoonbaar effectiever dan het reguliere formuleeronderwijs. Steenbakkers vond in zijn proefschrift (H7) bijvoorbeeld dat een lessenserie vernieuwend formuleeronderwijs een positieve invloed heeft op (1) formuleerbewustzijn; (2) de productie van aangeleerde stijlfenomenen en (3) de waardering van de lessen. Voor de remedial teacher lijkt het dus ook erg zinvol om formuleren en schrijfstijl op een manier aan te pakken die past bij de aanbevelingen uit zijn proefschrift en uit dit artikel.

Literatuur

• Bouwer, R., van Ockenburg, L., van der Loo, J., & van Weijen, D. (2022). Literatuurstudie naar de kenmerken van effectief schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht.
• Coppen, P.-A. (2006). Strikt genomen. Weblog. Geraadpleegd van taalprof.blogspot.com/2006/10/strikt-genomen.html op 4 mei 2023.
• Gein, J. van de (2012). Taal op klompen. Uitkomsten van een onderzoek naar taalfouten aan het einde van het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschrift 13(4), 22-30.
• Gerards, L. & Van Rijt, J. (2018). Bewuste taalvaardigheid bewerkstelligen met behulp van de klassieke retorica. Een didactische verkenning. Internationale Neerlandistiek, 56(1), 1-22.
• Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99, 445-476.
• Meulen, M. van (2023). Unraveling prescriptivism. Relations between language advice publications and language use in the Netherlands. Academisch proefschrift. Nijmegen: Radboud Universiteit.
• Myhill, D., Jones, S. & Lines, H. (2018). Supporting less proficient writers through linguistically aware teaching. Language and Education, 32(4), 333-349.
• Steenbakkers, J. (2023). Speelse toewijding. Een pedagogischdidactisch onderzoek naar schrijfstijl- en formuleeronderwijs in klas 3 en 4 havo/vwo. Academisch proefschrift. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
• Steenbakkers, J., Van Rijt, J., Baaijen, V., Stukker, N. & De Glopper, K. (2022). Naar betekenisvol formuleeronderwijs. Een kwestie van afstemming. Levende Talen Tijdschrift, 23(2), 27-39.
• Renkema, J. (2004). Introduction to Discourse Studies. Amsterdam: John Benjamins.
• Rijt, J. van, Van den Broek, B., & Van den Bergh, H. (2022). Refocusing writing style education? Relationships between stylistic lapses and the quality of Dutch secondary school students’ argumentative texts. Journal of Writing Research, 13(3), 415–446.
• Rijt, J. & Wijnands, A. (2017). Taalnorm, taalwerkelijkheid en taalgevoel: de casus ‘hun hebben’. Levende Talen Magazine 104(7), pp. 4-8.
• Wijnands, A., Van Rijt, J. & Coppen, P.-A. (2021). Learning to think about language step by step: A pedagogical template for the development of cognitive and reflective thinking skills in L1 grammar education. Language Awareness 30(4), 317-335