Taalkennis van de vakdocent - 31/3

De afgelopen tijd neemt in het onderwijs de aandacht voor taal toe. Vanuit het ministerie is er veel aandacht voor de verbetering van de basisvaardigheden taal en rekenen (Ministerie OCW, 2023). Ook in de Staat van het Onderwijs wordt nadrukkelijk aandacht gegeven aan de dingen die scholen kunnen doen om basisvaardigheden te verbeteren (Inspectie van het Onderwijs, 2023). De uitspraak van inspecteur generaal Alida Oppers om middelbare scholieren alleen te laten slagen als ze een voldoende hebben voor het vak Nederlands vloeit dan ook voort uit die aandacht. Het valt te bezien of dat voorstel en de nadruk op basisvaardigheden echt zinnige ideeën zijn. Met de toenemende zorgen over taalvaardigheid van leerlingen (zie bijvoorbeeld de PISA scores van 2018) en het toenemende aantal meertalige leerlingen dat Nederlands onderwijs (Le Pichon-Vorstman & Baauw, 2019) ontstaat er echter zondermeer de noodzaak om na te denken over de rol die taal speelt op school.

In dit artikel zal ik kort ingaan op twee benaderingen van onderwijs waarin taal en inhoud bij elkaar worden gebracht. Daarna zal ik dieper in gaan op het begrip pedagogical language knowledge om te laten zien dat aandacht voor taal en geletterdheid ook kunnen horen bij het ambacht van zaakvakdocenten. Tot slot zal ik met voorbeelden uit meertalige klaslokalen laten zien hoe docenten in meertalige voortgezet onderwijscontexten kunnen nadenken over de rol die taal speelt in hun vak. Deze gedachten kunnen dan weer gebruikt worden om leerlingen ons vak beter te laten begrijpen en om hun geletterdheid te vergroten.

Pedagogical language knowledge

In de afgelopen decennia zijn er diverse onderzoekers geweest die modellen hebben opgesteld voor meertalige onderwijscontexten. In Nederland zijn er voor het voortgezet onderwijs in ieder geval twee belangrijke stromingen te onderscheiden. Voor het tweetalig voortgezet onderwijs is er het Content and Language Integrated Learning (Mearns en de Graaff, 2018). Een andere stroming bestaat uit het taalgericht vakonderwijs (Hajer, Meestringa en Miedema, 2000). In beide benaderingen worden taal en inhoud aan elkaar geknoopt. Belangrijker nog is dat beide benaderingen voorstellen dat zaakvakdocenten zich bewust worden van de rol die taal speelt in hun vak. Dit sluit mooi aan op het werk van Galguera (2011) en Bunch (2013), waarin pedagogical language knowledge (PLK) centraal staat. PLK is gebaseerd op het idee dat het inzicht van docenten in taal en inhoud moet worden opgebouwd om hen in staat te stellen leerlingen te betrekken bij zinvolle en uitdagende geletterdheid (Bunch, 2013). Geletterdheid moet in die context wat breder gezien worden dan lezen, schrijven, luisteren en spreken. Deze bredere interpretatie van geletterdheid omvat het om kunnen gaan met taal en zich kunnen uitdrukken op een talige manier. Door geletterdheid breder te zien ontstaat er een taak voor docenten van vakken als biologie, aardrijkskunde en rekenen/ wiskunde om te weten hoe geletterdheid in hun vak werkt en hoe zij als docenten leerlingen kunnen helpen om zich binnen hun vak uit te drukken.

PLK is gerelateerd aan het wat oudere ‘vakspecifieke pedagogisch-didactische kennis’ (pedagogical content knowledge (PCK), (Shulman, 1987). Deze kennis is een samensmelting van inhoudelijke en didactische kennis (Ibid.). Bunch betoogt dat PLK anders is dan de PCK van taal die taaldocenten hebben of de PCK die zaakvakdocenten hebben die zich niet expliciet op meertalige leerlingen richten. Het is een kennis van taal in de context van een zaakvak voor meertalige leerlingen (Bunch, 2013).

Genres

Eén van de onderdelen van pedagogical language knowledge is het genre (Bunch, 2013). Kort en goed zijn de genres ‘taalpatronen’ die binnen vakken gebruikt worden. Deze genres kunnen bijvoorbeeld worden gebruikt om situaties te beschrijven, woorden te omschrijven of om verbanden tussen begrippen of gebeurtenissen uit te drukken. Sommige genres worden bij meerdere vakken gebruikt. Bij zowel maatschappij- als bètavakken moeten er begrippen worden omschreven. Andere genres worden juist weer vaker gebruikt bij specifieke vakken. Voor leerlingen is het goed om te weten welke taal ze moeten gebruiken om een bepaalde opdracht te volbrengen. Voor leerlingen die de schooltaal nog aan het leren zijn is dat nog belangrijker.

‘Aandacht voor taal en geletterdheid horen bij het ambacht van zaakvakdocenten’

Onderdelen benoemen

De ontwikkeling van PCK komt met de jaren (Kind, 2009; Tuithof, 2017). Net als voor PCK is ervaring ook een voorwaarde voor het ontwikkelen van PLK (Galguera, 2011). Die ervaring doe je niet op na het lezen van drie voorbeelden uit de praktijk, maar voorbeelden uit de praktijk kunnen wel helpen om de ontwikkeling van PLK in gang te zetten.

In dit eerste voorbeeld laat een biologie docent leerlingen vragen aan elkaar stellen. Vervolgens helpt ze de leerlingen om de vragen die ze aan elkaar stellen te beantwoorden.
D: oké, welke vragen hebben jullie gesteld?
Lln: we vroegen
L1: wat zit er in rode bloedcellen […]? […]
D: oké […] voor ‘zit er in’? L1: bevatten.
D: het woord ‘bevatten’.
L1: ja, hemoglobine en pigment.
D: klopt. Nou, op deze manier, kan je, eigenlijk, als je leert voor de toets en je hebt geen klasgenoot om het te vragen, dan kan je altijd jezelf dit soort vragen stellen.
Uit: He en Lin (2018)¹

In dit voorbeeld laat een docent zien dat ze zich bewust is van het belang van taal waarmee leerlingen kunnen uitdrukken waar iets uit bestaat. In het vak biologie moeten leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs delen van een cel kunnen benoemen. Door te weten wat voor soort taal er hoort bij een opsomming worden leerlingen in staat gesteld om niet alleen maar te weten wat er in de cel zit, maar ook om een zin te formuleren waarmee je antwoord kunt geven op de vraag: ‘wat zit er in rode bloedcellen?’ De hulp die deze docent biedt veronderstelt niet alleen dat de docent zich bewust is van dit inhoudelijke leerdoel, maar ook van het soort taal dat nodig is om een goed antwoord te produceren. Het was natuurlijk mooi geweest als de docent de leerling ook nog had gevraagd om de woorden ‘bevatten’ met ‘hemoglobine en pigment’ te combineren in een zin. We kunnen voor die stap ook even naar het volgende voorbeeld kijken.

Opsomming

In dit voorbeeld zijn leerlingen bij het vak geschiedenis een paar lessen bezig geweest met het onderwerp ‘absolute vorsten’. Leerlingen hebben een schrijfopdracht gemaakt waarin ze onder andere moesten aangeven wat de kenmerken van een goede vorst zijn. De docent heeft woorden op het bord geschreven die de leerlingen helpen bij het organiseren van informatie en het formuleren van een opsomming. Op het bord staan onder meer de woorden: ‘ten eerste’, ‘bovendien’, ‘daarnaast’.

D: Wie wil er beginnen met het voorlezen van zijn of haar antwoorden? […]
L1: Ten eerste moet een goede koning zich laten leiden door zijn goede verstand en bovendien moet zijn werk goed zijn en moet hij niet alleen goed geïnformeerd zijn over zijn eigen land maar ook over buitenlandse politiek.
D: Mhm. Nog iets toe te voegen?
(L2 steekt hun hand op, D knikt in hun richting)
L2: En hij zou algemene, goede algemene kennis van de wereld moeten hebben?
D: Eh, oké, kun je een van de uitdrukking van het bord gebruiken?
L2: Daarnaast zou hij goede algemene kennis moeten hebben.
D: Mhm. Nog iets anders? (L3 steekt hun hand op)
L3: En daarnaastD: Nee, een andere. Een ander woord.
Uit: Bauer-Marschallinger, 2022, p. 213²

Opsommingen lijken vanzelfsprekend. Als we echter van leerlingen verwachten dat ze een opsomming kunnen verwoorden dan helpt het om te weten dat er naast de woorden ‘en’ en ‘ook’ gebruik kan worden gemaakt van andere woorden. Het antwoord van L1 laat zien dat de opties kunnen helpen bij het formuleren van de antwoorden. De correctie die de docent bij L2 uitvoert laat ook zien dat leerlingen in staat zijn om hun antwoorden in een gesprek te verbeteren.
Nog belangrijker is dat deze woorden niet alleen kunnen helpen bij het formuleren van opsommingen, maar ook bij het uitleggen van een verband of het trekken van een conclusie.

Bewegingen beschrijven

In dit derde voorbeeld hebben leerlingen de opdracht gekregen om een patroon te beschrijven dat in hun natuurkunde boek staat. De docent heeft een aantal belangrijke zinsdelen die in het boek staan onderstreept zodat de leerlingen deze delen kunnen gebruiken als ze zelf het patroon moeten beschrijven. De onderstreepte delen zijn: ‘in alle richtingen’, ‘veranderen van richting’, en ‘maken een zigzag beweging’. De docent vraagt de leerlingen om hun antwoorden voor te lezen.

D: Ja. L1.
L1: De kleinere deeltjes bewegen in alle richtingen.
D: Oké, stop. De eerste zin, de kleinere deeltjes bewegen in alle richtingen. Heel goed. Oké, dus wie is de volgende? L2.
L2: Ze raakten de 9…) [L2 mompelt] D: Ze raken de […] Ik kan je niet horen.
L2: Ze raakten de (…)
D: Ze raken de grotere ___?
L2: Grotere deeltjes
D: Grotere deeltjes. Heel goed. In welke richting?
L2: Ze komen van verschillende
D: Van verschillende ___?
L2: Richting.
D: Richtingen. Oké, tweede zin, ze raken de grotere deeltjes uit verschillende richtingen. Oké, en dan de laatste. L3.
L3: Dus de grotere deeltjes maken een zigzag beweging.
D: Dus de grotere deeltjes veranderen van richting en maken een zigzag beweging, toch?
Uit: Lo, Lin en Liu, 2020, p. 18-19.³

Net zoals het vorige voorbeeld valt ook hier weer een inhoudelijk doel samen met hulp bij het vinden van de taal om een antwoord te formuleren. De docent heeft een aantal belangrijke zinsdelen onderstreept, zodat leerlingen weten welke taal ze moeten gebruiken. Goede antwoorden worden herhaald en aan incomplete antwoorden wordt een deel toegevoegd zodat er een compleet antwoord ontstaat. De interactie met L2 is met name interessant door de wisseling die er is in de tijd waarin het werkwoord ‘raken’ wordt geplaatst. Bij het maken van observaties wordt er doorgaans geschreven in de tegenwoordige tijd. De leerling begint de zin twee keer met ‘ze raakten’. De docent begint haar zin met ‘ze raken’. Ook bij deze interactie kun je je afvragen of de correctie het gewenste effect heeft bij de leerling. Als voorbeeld is het echter waardevol omdat het laat zien dat docenten met iets eenvoudigs als de tijd waarin het werkwoord staat het verschil kan maken.

Tot slot

Er zijn veel verschillende termen om de lading te dekken die Pedagogical Language Knowledge uitdrukt. Zoals hierboven beschreven kun je het hebben over CLIL of taalgericht vakonderwijs en in het beroepsonderwijs is ‘taalbewust lesgeven’ courant. Het grote voordeel dat PLK heeft is dat het duidelijk benoemt wat ermee wordt bedoeld: kennis van de taal die relevant is voor het vak dat je met zo veel liefde geeft. Die kennis is actief en komt tot uiting in de les.

De centrale rol die genres spelen in dit begrip maakt dat PLK verder kan gaan dan leerlingen met metaforen en plaatjes helpen te begrijpen wat een bepaald begrip betekent. PLK kan worden gezien als een manier om te begrijpen welke soorten taal er in ons vak worden gebruikt om begrippen te omschrijven en verbanden tussen begrippen uit te leggen. Zo kunnen we de focus verplaatsen van het begrijpen van een begrip naar het produceren van taal om betekenis te geven aan de wereld. En betekenis geven aan de wereld met taal, dat is waar geletterdheid uiteindelijk om draait.

¹Het eerste voorbeeld komt uit Hong Kong. De voertaal op de school is Engels. De leerlingen hebben een migratieachtergrond en komen uit gemeenschappen die Zuid Aziatische talen spreken zoals Nepalees, Urdu en Hindi. De docent heeft als eerste taal Kantonees en Mandarijn.

²Dit voorbeeld komt uit Oostenrijks onderzoek. De voertaal op de school is Engels, de docent en de leerlingen hebben Duits als eerste taal.

³Dit derde voorbeeld komt ook uit Hong Kong. De voertaal op school is Engels. De leerlingen en de docent spreken beiden Kantonees en Mandarijn.

Literatuur

• Bauer-Marschallinger, S. (2022) CLIL with a capital I: Using cognitive discourse functions to integrate content and language learning in CLIL history education (Publicatienummer UA 792 343) [Dissertatie Universiteit van Wenen]
• Bunch, G. C. (2013). Pedagogical language knowledge: Preparing mainstream teachers for English learners in the new standards era. Review of research in education, 37(1), 298-341.
• Galguera, T. (2011). Participant structures as professional learning tasks and the development of pedagogical language knowledge among preservice teachers. Teacher Education Quarterly, 38(1), 85-106.
• Gubbels, J. C. G., van Langen, A. M., Maassen, N. A., Meelissen, M. R., Aalders, P., Dood, C. M. M., ... & Wolbers, M. H. J. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht.
• Hajer, M., Meestringa, T., & Miedema, M. (2000). Taalgericht vakonderwijs: Een nieuwe impuls voor taalbeleid. Levende talen tijdschrift, 1(1), 34-43.
• He, P., & Lin, A. M. (2018). Becoming a “language-aware” content teacher: Content and language integrated learning (CLIL) teacher professional development as a collaborative, dynamic, and dialogic process. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 6(2), 162-188.
• Inspectie van het Onderwijs (2023) De Staat van het onderwijs 2023
• Kind, V. (2009). Pedagogical content knowledge in science education: perspectives and potential for progress. Studies in science education, 45(2), 169-204.
• Le Pichon-Vorstman, E., & Baauw, S. (2019). EDINA, Education of International Newly Arrived Migrant pupils. European Journal of Applied Linguistics, 7(1), 145-156.
• Lo, Y. Y., Lin, A. M., & Liu, Y. (2023). Exploring content and language co-construction in CLIL with semantic waves. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 26(3), 289-310.
• Mearns, T., & Graaff, R. D. (2018). Bilingual education and CLIL in the Netherlands: The paradigm and the pedagogy. Dutch Journal of Applied Linguistics, 7(2), 122-128.
• Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2023) Interventiekaart verbetering basisvaardigheden, Nationaal Programma Onderwijs, https://www.nponderwijs.nl/basisvaardigheden
• Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard educational review, 57(1), 1-23.
• Tuithof, J. I. G. M. (2017). The characteristics of Dutch experienced history teachers’ PCK in the context of a curriculum innovation (Dissertatie, Universiteit Utrecht).