Met het toenemende aantal leerlingen dat onderwijs in een tweede taal volgt (Briggs et al., 2018) en de recente aandacht voor taal(vaardigheid) in het onderwijsbeleid rijst ook de vraag hoe docenten zich moeten verhouden tot de verschillende talen die de klas inkomen.
Het ligt voor hand om de nadruk te leggen op de taal die moet worden geleerd en andere talen uit te bannen. Immers: waar Nederlands geleerd moet worden, wordt ook Nederlands gesproken. In een klaslokaal waarin leerlingen zich echter al in allerlei andere talen uit kunnen drukken, kan het echter helpen om die talen te mobiliseren om Nederlands te leren en te leren in Nederlands. Daarmee hoeft de geschreven conclusie niet te veranderen, maar de manier waarop we die interpreteren wel: waar Nederlands geleerd moet worden, wordt óók Nederlands gesproken.
In dit artikel wordt kort ingegaan op twee benaderingen waarin wordt omgegaan met talen die verschillen van de doeltaal, de taal waarin de les plaatsvindt. Daarna zal dieper ingegaan worden op het begrip translanguaging en laat de auteur zien dat andere talen dan de doeltaal gebruikt kunnen worden om het leren in de doeltaal te ondersteunen. Met voorbeelden uit translanguaging situaties zullen we vervolgens docenten in meertalige voortgezet onderwijscontexten laten nadenken over de manieren waarop zij omgaan met de talen die de klas in komen.
Niet langer eenzaam
Decennialang werd de strikte scheiding van talen gezien als een passende manier om onderwijs in meertalige situatie vorm te geven. In de Engelstalige literatuur wordt deze benadering aangeduid als de aanname van de ‘two solitudes’. Binnen deze benadering legt men de nadruk op het gebruik van de doeltaal en wordt aangeraden om het gebruik van de thuistaal van leerlingen zoveel mogelijk te vermijden. Het idee is dat het gebruik van de thuistaal leerlingen tegenhoudt om de doeltaal te leren (Cummins, 2007 en 2005, p. 588). Een voorbeeld van dit beleid is de stelregel dat op school en in de klas Nederlands gesproken wordt. De resultaten van diverse recente onderzoeken zetten vraagtekens bij deze benadering en hebben geleid tot verschillende initiatieven om in deze meertalige onderwijscontexten een plek te geven aan de thuistaal van leerlingen (van Avermaet et al., 2018; Kerr, 2019; Evangelou, 2016). In plaats van de thuistaal te zien als een bedreiging voor het leren, kunnen de talen die leerlingen spreken, worden ingezet om het leren in het Nederlands te ondersteunen. In plaats van direct te schakelen naar de manieren waarop docenten dit zouden kunnen doen, is het relevant om even stil te staan bij de onderliggende manier van nadenken over talen die bij deze benadering van lesgeven hoort.
Translanguaging
Met languaging wordt het proces aangeduid waarmee met taal betekenis geven aan de wereld. Taal is daarmee het voertuig waarmee het denken wordt uitgesproken (Swain, 2006). Dat uitspreken kan op verschillende manieren en met verschillende talen. Eén van de aannames van translanguaging is dat die talen niet apart in ons hoofd zitten, maar dat mensen een taalkundig repertoire hebben waarmee we betekenis geven aan de wereld. Dat repertoire kan bestaan uit talen die we van elkaar kunnen onderscheiden, maar dat betekent niet dat we een Nederlands repertoire hebben om na te denken over geschiedenis, een Engels repertoire hebben om na te denken over muziek en een Nedersaksisch repertoire hebben om na te denken over de streek Salland. De verschillende talen vormen een taalkundig repertoire dat ingezet kan worden om betekenis te geven aan de wereld en dus te leren. Door verschillende delen van dat repertoire uit te sluiten van deelname aan het leerproces wordt het er voor de leerling niet makkelijker op. Door die verschillende delen van het repertoire in te sluiten kan het voor een leerling juist weer makkelijker worden om te leren. Volgens Garcia en Wei heeft translanguaging voor leerlingen drie belangrijke functies: het helpt om lesinhoud te verduidelijken, betrekt leerlingen bij de les en geeft ze een stem (García en Wei, 2014; 103).
Voordat we naar twee voorbeelden van translanguaging gaan kijken is het belangrijk om op te merken dat translanguaging een middel is dat ingezet kan worden bij het ontwerpen van lessen. Translanguaging hoeft geen doel op zichzelf te zijn. Omdat we het hier zien als een middel bij het ontwerpen van onderwijs is het belangrijk om kennis van de mogelijkheden van de principes van translanguaging te combineren met kennis van lesdoelen en lesfasen. Immers, door te weten welk doel je met een leerling wil bereiken en welke activiteiten je ze wil laten doen om dat doel te bereiken, wordt het eenvoudiger om de plek van de doeltaal en andere talen te bepalen.
Risico’s zijn er om genomen te worden: de lesinhoud verduidelijken
In de stad New York maken alle scholen die lid zijn van het International Network for Public High Schools en werken met nieuwkomers met translanguaging. Eén van de dingen die docenten doen, is dat ze voor sommige activiteiten leerlingen die een taal delen bij elkaar zetten zodat ze elkaar kunnen helpen om de les beter te begrijpen (Ibid., 110). In de praktijk kan het voorkomen dat docenten het bij elkaar zetten van leerlingen die een taal delen als een risico wordt gezien. Als leerlingen onderling namelijk een taal spreken die de docent niet begrijpt, weet je niet waar leerlingen het over hebben. Bovendien kan het spreken van een taal die niet de doeltaal is de leerlingen een kans ontnemen om de doeltaal te spreken. Hier kan het helpen om te bepalen wat het doel van een activiteit is. Is het bijvoorbeeld belangrijk dat leerlingen begrijpen waar een instructie over gaat, of is het belangrijk dat ze in het Nederlands over de instructie praten. Als dat eerste het geval is kan een korte verwerking in een andere taal helpen om de instructie die in de doeltaal wordt gegeven te begrijpen. Als dat tweede het geval is dan kun je na deze korte verwerking een moment inlassen waarop leerlingen met elkaar in de doeltaal de instructie bespreken. De kennis van de manieren waarop verschillende lesdoelen en lesfasen met elkaar samenhangen kan helpen om ruimte te bieden aan translanguaging.
Inzetten op begrip
Een andere manier om gebruik te maken van de talen die in de klas aanwezig zijn, is om cruciale delen van een instructie te vertalen. Flores en García (2013) laten zien hoe dit gaat in de les van een docent die zelf geen Spaans spreekt, terwijl de meeste leerlingen in de klas deze taal veel beter kunnen spreken dan de doeltaal, het Engels. De leerlingen moeten een essay schrijven waarbij ze vergelijkingen moeten maken.
Docent: Als je een vergelijking moet maken tussen Julio en mijzelf. Kan iemand dat zeggen in het Spaans?
Leerling 1: Que tiene que comparar ellos? [Wat moeten ze vergelijken?]
Leerling 2: Algo que ellos tienen en común. [Iets wat ze gemeen hebben]
De docent erkent op deze manier dat er leerlingen zijn die de instructie begrijpen en dat deze leerlingen hun begrip ook kunnen vertalen naar een instructie voor de andere leerlingen. Zij vraagt hen om het voor de andere leerlingen te vertalen zodat de instructie begrijpelijk wordt voor andere leerlingen.
Ze gaat verder:
Docent: Wat is anders? Diferente?
Leerling: Anders? Tamaño
Docent: Tamaño. Grootte.
Leerling: de kleur van je huid, andere kleur
De docent doet hier iets interessants. Door namelijk een risico te nemen en een woord (‘diferente’) in het Spaans te raden en dat verkeerd te hebben, ontstaat er voor de leerling ook meer ruimte om in de doeltaal risico’s te nemen. De docent heeft nu een beter beeld van wat de leerlingen weten en vraagt hen nu om het te vertalen voor anderen zodat zij het ook kunnen begrijpen.
Een lepel voor rijst
Tijdens een eigen onderzoek van de auteur kwam hij een situatie tegen waarin er gesproken werd over gewoonten. Door verschillende talen toe te laten in de les ontstond er een situatie waarin een leerling deel kon nemen aan een gesprek waarin ze met alleen het Nederlands nooit aan deel had kunnen nemen.
Leerling 1: rice, mevrouw, rice. Docent: rice?
Leerling 1: ja
Docent: [begrijpt dat het over rijst gaat] Een je dat met je handen?
[de leerlingen spreken onderling Turks om te bepalen wat het Nederlandse woord voor kaşık is]
Leerling 1 tegen leerling 2: lepel.
Leerling 2 tegen leerling 1: gerçekten? [echt waar?]
Leerling 2 tegen leerling 1: ja.
Leerling 2: lepel.
Leerling 1: ja, lepel.
Docent: met een lepel?
Leerling 1 en 2: ja, een lepel voor rijst.
‘Om Nederlands te leren en te leren in Nederlands kan het helpen om de talen die in de klas worden gesproken te mobiliseren’
Een gesprek over of je gewend bent om rijst met een lepel of met je handen te eten lijkt misschien een redelijk onbelangrijk voorbeeld. Het laat zien dat de docent door ruimte te geven aan het Engels en het Turks de twee leerlingen in staat stelt om deel te nemen aan het gesprek dat in de klas plaatsvindt. En het mooie is dat ze uiteindelijk ook samen een zin vormen om hun gedachten in het Nederlands uit te drukken: een lepel voor rijst.
Lesfasen, lesdoelen en verschillende talen
Met de aandacht die er is voor taal, de nadruk die er wordt gelegd op taalvaardigheid en de noodzaak die er voor nieuwkomers bestaat om te leren zich uit te drukken in het Nederlands is er het risico om doeltalen als de vijand te zien. Door te denken in termen van een taalkundig repertoire dat een leerling meebrengt kunnen de talen die de klas in komen het leren in het Nederlands ondersteunen. Dat betekent niet dat je als docent nu elke taal altijd maar moet toelaten. Door te kunnen denken in lesfasen en lesdoelen kun je echter wel ruimte geven aan verschillende talen zodat ze het leerproces ondersteunen.
Literatuurlijst
- Van Avermaet, P., Slembrouck, S., Van Gorp, K., Sierens, S., &
Maryns, K. (Eds.). (2018). The multilingual edge of education.
Basingstoke, England: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1177/1086296X14535328 - Briggs, J. G., Dearden, J., & Macaro, E. (2018). English medium instruction: Comparing teacher beliefs in secondary and tertiary education. Studies in Second Language Learning and Teaching, 8(3), 673-696. 10.14746/ssllt.2018.8.3.7
- Cummins, J. (2005). A proposal for action: Strategies for recognizing heritage language competence as a learning resource within the mainstream classroom. Modern Language Journal, 89(4), 585-592. https://doi:10.1111/j.1540- 4781.2005.00331.x
- Cummins, J. (2007). Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms. Canadian Journal of Applied Linguistics, 10(2), 221-240.
- Evangelou, M. (2016). Early childhood education in English for speakers of other languages. British Council.
- Flores, N. and García, O. (2013) ‘Linguistic Third Spaces in Education: Teachers’ Translanguaging Across the Bilingual Continuum’ in D. Little, C. Leung and P. Van Avermaet (eds) Managing Diversity in Education: Key Issues and Some Responses (Clevedon, UK: Multilingual Matters), pp. 243–256.
- García, O. and W. Li. 2014. Translanguaing: Language, Bilingualism and Education. Palgrave Macmillan.
- Kerr, P. (2019). The use of L1 in English language teaching. Part of the Cambridge Papers in ELT series. Retrieved from https://languageresearch.cambridge.org/images/CambridgePapersInELT_UseOfL1_201 9_ONLINE.pdf
- Swain, M. 2006. ‘Languaging, agency and col- laboration in advanced second language learn- ing’ in H. Byrnes (ed.): Advanced Language Learning: The Contributions of Halliday and Vygotsky. Continuum, pp. 95–108.
