De thematische aanpak in het onderwijs legt de nadruk op de betrokkenheid van jonge leerlingen, maar het kan een uitdaging zijn voor diegenen met complexere hulpvragen om actief deel te nemen. In dit artikel verkennen we drie praktische manieren waarop een remedial teacher tijdens de uitvoeringsfase van een thema passende impulsen kan geven. Door deze benadering wordt niet alleen de interactie, maar ook de ontwikkeling van kennis en spel versterkt, zelfs bij leerlingen met complexe ondersteuningsbehoeften.
Thematiseren
Werken met thema’s is voor jonge leerlingen uitnodigend, betekenisvol, kennisrijk en uitdagend (Wexler 2019; NAEYC, 2022) en wordt door een professional voorbereid en uitgevoerd. Thematiseren is een aanpak, waarin leerlingen worden uitgenodigd om een bijdrage te leveren. Het is een wederkerig, dynamisch en interactief proces tussen de professional en de leerlingen. Er wordt rekening gehouden met hun initiatieven, waarbij steeds gekeken wordt of en hoe de geplande aanbodsdoelen en methodedoelen hieraan verbonden kunnen worden. (Bouwman, A., Houtsma, S., Mulder, M., Wanningen, K., 2021). Thematiseren onderscheidt zich in 5 fasen: de voorbereiding, de startactiviteiten, de uitvoering, de afronding en de evaluatie. In de eerste en laatste fase ligt de regie bij de professional, in de andere fasen wordt de regie met de kinderen gedeeld. Spel, interactie en kennis zijn daarin belangrijke uitgangspunten.
Jonge risico leerlingen en thematiseren
Thematiseren vraagt flexibiliteit van de professional. Het is van belang om gedurende het thema leerlingen uit te dagen, activiteiten rond doelen te initiëren en hen te ondersteunen bij de uitvoering van hun plannen. Tevens wordt het spel begeleid en het proces van onderzoeken gemonitord. Het vraagt extra tijd en inzet van professionals om jonge leerlingen met risico’s in hun ontwikkeling actief bij het spel en onderzoek te betrekken.
Jonge risicoleerlingen profiteren niet vanzelfsprekend van het aanbod in en met de groep. Zij beschikken over beperkte mondelinge taal, een kleine woordenschat, weinig achtergrondkennis en onvoldoende gerichtheid op het onderwerp. Het (vaak jongere) gedrag werkt belemmerend om actief mee te doen. Ze zijn impulsief of juist angstig en teruggetrokken of hebben een ervaringstekort in spel en kennis. Het vergt extra en gerichte observaties waar de betrokkenheid van het kind ligt en welke ondersteuningsbehoefte het kind heeft.
In de uitvoeringsfase liggen kansen voor de remedial teacher om in het thema passende impulsen op het gebied van interactie en spel te kunnen geven. De Remedial teacher kan extra gerichte observaties uitvoeren en ondersteuning bieden. Uiteraard gebeurt dit binnen de groep, aangezien deelnemen aan het groepsproces, vanzelfsprekend is.
Drie handvatten in de uitvoeringsfase voor de remedial teacher
In spel (reken)taal initiëren:
In het thema Wij bouwen huizen heeft leerkracht Suze aan Janneke (Remedial Teacher) gevraagd om Mehmet (4.8 jaar), een jongetje met een Syrische achtergrond, goed te observeren. Zelf heeft ze gezien dat Mehmet graag in de bouwhoek is, maar niet tot gericht en betrokken spel komt. Janneke besluit om naast Mehmet te gaan bouwen met de verwachting dat haar bouwen Mehmet ook inspireert tot handelen. Samen hebben ze plezier. Janneke brengt taal in,
doordat ze hardop vertelt wat ze doet. Ze kijkt veel naar Mehmet en geeft in haar verwoording waardering voor wat hij doet: Oh jij bouwt zo, je legt de blokken precies naast elkaar neer, ik zie de vloer. Dat ga ik ook zo doen”. “Doe ik het goed zo?” Mehmet zegt niet zo veel, maar kijkt des temeer. Hij gaat steeds meer lachen en Janneke uitdagen hem verder te volgen.
Janneke telt en passant haar blokken en vraagt of ze Mehmet’s blokken ook zullen tellen. Hij heeft er meer! Mehmet geeft Janneke twee extra blokken zodat ze evenveel heeft. Janneke herhaalt het getal, dat ze eerst minder en nu evenveel blokken hebben.
In deze spelsituatie ging het niet om het bouwen van een huis of een gebouw, maar om aanbodsdoelen als samen plezier te hebben, vertrouwen op te bouwen en heel geleidelijk te onderzoeken wat Mehmet eigenlijk weet en niet weet. Hij blijkt al te kunnen tellen, te kunnen zien wie er meer of minder heeft. Mehmet verwoordt nog niet, maar met zichtbaar plezier en trots wordt er gespeeld. De basis om het bouwen in het thema is gelegd.
Een spelscript gebruiken als taal- en rolondersteuning:
In het thema Werken in een speelgoedwinkel speelt Diana (remedial teacher) mee met Saskia (6,1 jaar). Saskia speelt vluchtig en komt niet tot verdieping in haar rol. Haar woordenschat en taalgebruik is niet leeftijdsadequaat en ze beschikt over weinig kennis van het concept speelgoedwinkel en kopen in een winkel. Diana heeft al enkele keren het spel van Saskia geobserveerd en constateert dat zij vooral nog in de fase van Eenvoudige rolgebonden handelingen en Eenvoudig rollenspel speelt (Bodrova & Leong, 2017). Diana werkt aan het aanbodsdoel verkennen van de rol van geld (kopen, verkopen, ruilen) van het domein Samenleving (Inhoudskaart Oriëntatie op jezelf en de wereld SLO, 2021) Haar bedoeling is het versterken van specifieke handelingen door het spel visuele ondersteuning te geven. Daarmee hoopt ze Saskia naar de fase eenvoudig rollenspel te laten ontwikkelen (Bodrova & Leong, 2017).
Ze heeft voor de speelgoedwinkel met een groepje kinderen een gecombineerd spelscript gemaakt, waarin de rol van klant en de rol van winkelmedewerker in 5 fasen is getekend en per fase voorzien van enkele woorden. Samen met leerkracht Robin speelt Saskia het spelscript uit in de grote kring. Als de kinderen gaan kiezen, geeft ze aan dat ze graag met Saskia in de speelgoedwinkel wil gaan spelen. Saskia kiest er nog een kind bij.
Saskia en Diana besluiten samen dat ze klant zijn. Op de eerste fase van het spelscript staat het lijstje maken en samen bedenken ze wat ze willen kopen voor een jarig vriendinnetje in de speelgoedwinkel. Diana noteert dit op het lijstje. Gaandeweg het rollenspel worden de fasen: de pinpas meenemen, cadeau uitzoeken, inpakken en betalen bekeken en gespeeld. Diana verwoordt de handeling en checkt af en toe of Saskia meegaat in het spel. “Ik heb mijn pinpas bij me, ga je mee naar de speelgoedwinkel?” Ah, hier zie ik de Barbies, kijk jij of je de Barbie met hakken ziet, want deze staat op het lijstje”. “De Barbie moet worden ingepakt, dan kan je vriendin het pakje uitpakken”, hoeveel euro kost de Barbie?”
Met haar ingebrachte taal, door middel van vragen en handelingen verwoorden hoort Diana dat Saskia af en toe woorden overneemt en deze in haar spelrol gaat gebruiken. Ook blijkt ze op deze wijze aanzienlijk minder vluchtig gedrag te hebben. Saskia profiteert van het samenspel met Diana. Samen hebben ze met de andere kinderen plezier en kijken terug op een geslaagde aanschaf van speelgoed.
Uitwerken van een onderzoeksvraag:
In het thema Alles is kunst praat Karen (remedial teacher) met drie leerlingen (5.8 – 6.2 jaar) uit groep twee.
In de grote groep is de onderzoeksvraag: Hoe maak je kunst? besproken. Deze drie leerlingen zijn weinig gericht op het onderwerp en leveren geen bijdrage aan onderzoeksvragen en aan het samen uitwerken van een vraag. Ze beschikken over voldoende taal en hebben voldoende gevarieerde kennis over het thema aangeboden gekregen, maar daarna stokt het proces. Karen wil ze laten ervaren dat iets maken met zelfgekozen materiaal, een vorm van kunst is en daarmee een antwoord op de onderzoeksvraag met hen te formuleren. Ze werkt met deze aanpak aan het aanbodsdoel Experimenteren op verschillende materialen om zo ervaring op te doen met vormen en texturen (Inhoudskaart Kunstzinnige oriëntatie, SLO 2021)
Karen: “waarmee willen jullie spelen of iets maken”. De kinderen halen onder andere constructiemateriaal en vouwblaadjes. Karen laat ze maken. Ze spiegelt de handelingen bouwt en vouwt mee. Zo af en toe vat Karen het maakproces samen: “dit bouwwerk is kunst, want je hebt een eigen idee bedacht en gebouwd. Toen je niet tevreden was, heb je je kunstwerk veranderd. Hiermee kun je dus een kunstwerk maken. Ook dit vouwwerk is kunst, want jij had een plan in je hoofd en bent begonnen. Ik heb ook een bouwwerk gemaakt. Deze is weer anders dan jouw kunstwerk, maar wel kunst. Zo maak ik kunst.” Karen herhaalt deze impuls nog enkele keren en laat de kinderen zelf materiaal kiezen.
Aan het einde van de week bespreekt ze met de kinderen wat kunst is en noteert de reacties van de kinderen om deze later in de evaluatiekring te bespreken.
De ondersteuning van de remedial teacher met passende impulsen in spel, interactie en kennis draagt bij aan het versterken van de bijdrage van jonge risicoleerlingen in het proces van Thematiseren. Zo kunnen ook zij, hoe klein en eenvoudig ook, oefenen met wederkerig deelnemen aan het thema.
Tips:
- Sluit aan bij de doelen uit de themaplanning. Bijvoorbeeld Mondelinge taal, Oriëntatie op jezelf en de wereld.
- Maak bij spelobservaties gebruik van het ontwikkelingsschema spel om inzicht in de spelontwikkeling te krijgen.
- Sluit aan bij het ontwikkelingsniveau en spelniveau van het kind, zet het plezier en vertrouwen centraal.
- Begin met volgen/spiegelen en verwoorden.
