Over het algemeen is het onderwijs zo ingericht dat leerlingen schoolprestaties kunnen laten zien die passen bij hun capaciteiten. Dit is echter niet altijd het geval. Er zijn namelijk ook leerlingen die over goede cognitieve capaciteiten beschikken (en dus ‘slim genoeg’ zijn) om goede schoolprestaties te laten zien, maar waarbij de schoolprestaties toch lager zijn dan verwacht mag worden. In dat geval is er sprake van onderpresteren.
Onderpresteren komt voor in alle leeftijdsgroepen: van kleuters tot en met volwassenen. Ook maakt het niet uit hoe slim de leerling is: onderpresteren kan ontstaan bij leerlingen met lage en hoge cognitieve capaciteiten. Verder kunnen mensen onderpresteren in verschillende contexten, zoals op school, op de vervolgopleiding en op het werk.
Verschil tussen verwachte en daadwerkelijke schoolprestatie
Wanneer een leerling minder presteert dan op grond van bepaalde capaciteiten verwacht mag worden, is er sprake van onderpresteren. Bij onderpresteren gaat het dus om een verschil tussen twee dingen: de verwachte prestatie en de daadwerkelijke prestatie.
Aan de ene kant is er de verwachte schoolprestatie. Deze schoolprestatie wordt verwacht door onderwijsprofessionals en ouders. Hierbij kunnen zij hun verwachtingen baseren op de schoolprestaties van de leerling in het verleden die toen altijd gemiddeld tot hoog waren. Ook kunnen zij hun verwachtingen baseren op de ervaren cognitieve capaciteiten van de leerling. De leerling heeft bijvoorbeeld laten zien snel te kunnen denken, snel te kunnen leren en nieuwsgierig te zijn.
Aan de andere kant is er de daadwerkelijke schoolprestatie. Bij onderpresteren is deze daadwerkelijke schoolprestatie lager dan voorheen en soms zelfs (zwaar) onvoldoende. Wanneer deze schoolprestaties langer dan een half jaar (ver) onder de verwachting liggen, is er sprake van chronisch onderpresteren. Er kan echter ook sprake zijn van situationeel onderpresteren: in dat geval presteert de leerling lager dan verwacht in een specifieke situatie of alleen bij specifieke schoolvakken.
Een leerling die onderpresteert ontwikkelt zich niet optimaal en leert niet optimaal. Hoe langer een leerling onderpresteert, hoe hardnekkiger het probleem zal worden en hoe moeilijker het zal zijn deze situatie te veranderen. Na een lange periode van onderpresteren is de kans groot dat het aanbieden van een passend curriculum niet voldoende is om de leerling ineens weer te laten presteren. Dit is dan geen onwil, maar onmacht van de leerling. Daarom is het belangrijk om onderpresteren in de klas te voorkómen en te herkennen zodra het zich voordoet.
Onderpresteren is moeilijk te ontdekken
Onderpresteren is vaak moeilijk te ontdekken. Het is bijvoorbeeld voor veel onderwijsprofessionals lang niet altijd duidelijk wat de cognitieve capaciteiten van een leerling zijn. Praktisch gezien is het niet haalbaar om alle leerlingen een intelligentie- of leervermogentest te laten doen om daarmee de verwachte schoolprestatie in kaart te brengen. Daarom worden hiervoor vaak schoolprestaties in het verleden, algemene schoolprestaties of prestaties in een bepaald vak/domein gebruikt.
Voor het inschatten van de mate van onderpresteren wordt soms ook gebruik gemaakt van het oordeel van de leerling zelf, van leeftijdgenoten, van onderwijsprofessionals die de leerling goed kennen en van de ouders. Die inschattingen lopen echter vaak enorm uiteen. Personen hebben namelijk vaak moeite met het inschatten van de verwachte prestatie van een leerling: de meesten baseren zich namelijk op huidige schoolprestaties in plaats van de voormalige schoolprestaties of cognitieve maten. De mate van onderpresteren bij leerlingen kan hierdoor makkelijk onderschat worden. Het risico op deze onderschatting is het grootst voor leerlingen met een migratieachtergrond, voor meisjes (in tegenstelling tot jongens) en voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid al dan niet met een bijkomend leer- of gedragsprobleem.
Het ontdekken van onderpresteren is ook moeilijk om een andere reden. Soms is het namelijk zo dat de onderpresterende leerling schoolcijfers haalt die ‘best wel oké’ lijken te zijn. Onderwijsprofessionals en ouders denken dan niet direct aan onderpresteren. Deze leerling haalt namelijk ‘voldoende tot goede cijfers’. Toch zou hier sprake kunnen zijn van relatief onderpresteren. Een relatief onderpresterende leerling laat namelijk schoolprestaties zien die op (of zelfs boven) het groepsgemiddelde van de leeftijdsgenoten liggen, maar die onder het niveau liggen dat verwacht mag worden op basis van de cognitieve capaciteiten van deze leerling. Bij deze vorm van onderpresteren is de kans groot dat het niet opgemerkt wordt. Dat is met name het geval wanneer de school geen goed beeld heeft van de cognitieve capaciteiten van de leerling.
Bij een absoluut onderpresterende leerling is het daarentegen wel duidelijk dat de schoolprestaties (ver) onder de maat zijn dan op basis van de cognitieve capaciteiten verwacht mag worden: deze leerling laat schoolprestaties zien die systematisch onder de norm zijn (dus lager dan het groepsgemiddelde) terwijl dit niet ligt aan een overbevraging op cognitief vlak, zwakke planningsvaardigheden of een onderliggend(e) leerstoornis of ontwikkelingsprobleem. Dit is een leerling die ‘lage cijfers haalt’ en die lage cijfers zijn onverwacht gezien de cognitieve capaciteiten.
Herkennen van onderpresteren
Voor het herkennen van onderpresteren zijn er grofweg twee methoden: een waarbij de leerling getest wordt en een waarbij personen nomineren (de nominatiemethode). De methode waarbij getest wordt is beter dan de nominatiemethode om onderpresteren te signaleren.
Bij de nominatiemethode wordt onderpresteren vastgesteld op basis van de observaties en indrukken van voornamelijk leraren (en soms ook ouders en klasgenoten). Aan onderwijsprofessionals wordt dan gevraagd welke leerlingen potentieel goed kunnen leren, maar desondanks teleurstellende (school)prestaties laten zien. Deze manier wordt vaak gebruikt in de praktijk om leerlingen te scouten die in aanmerking kunnen komen voor begeleidingsprogramma’s.
Deze nominatiemethode heeft echter als nadeel dat onderwijsprofessionals vaak geen goed beeld hebben van de cognitieve capaciteiten van de leerling en (vaak onbewuste) vooroordelen hebben bij leerlingen met een migratieachtergrond, meisjes en voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid met een bijkomend leer- of gedragsprobleem.
Het is dus beter om bij het ontdekken van onderpresteren gebruik te maken van gestandariseerde tests en toetsen. Hiermee kunnen de cognitieve capaciteiten van de leerling én de schoolprestaties op een objectieve(re) manier in kaart worden gebracht.
Oorzaken van onderpresteren
Er zijn verschillende complexe oorzaken van onderpresteren. De basis van deze oorzaken betreft een leerproces dat onvoldoende afgestemd is op de ontwikkelingsbehoeften van de leerling. Hierdoor ontwikkelt de leerling zich niet optimaal. Er is dan een mismatch tussen de onderwijsbehoeften van de leerling en het onderwijsaanbod. Onderpresteren kan het gevolg zijn van een lage (school)motivatie en weinig betrokkenheid tijdens het leerproces. Soms heeft een leerling door een negatieve competentie-overtuiging een lage schoolmotivatie. Deze leerling wil dan graag alles goed doen, maar heeft tegelijkertijd het idee dat het nooit lukt om het zo goed te doen als gewenst. Hierdoor heeft de leerling steeds het idee te falen en dit kan demotiverend werken. In andere gevallen kan een leerling een afnemende waarde-overtuiging hebben voor school- en studietaken. De leerling vindt het dan niet (meer) de moeite waard om ‘goede’ cijfers te halen, dat wil zeggen: cijfers die verwacht worden op basis van de cognitieve capaciteiten van deze leerling. Redenen voor deze afnemende waarde-overtuiging kunnen te maken hebben met sociale uitsluiting of pestgedrag. Verder is gebleken dat sociaal-emotionele factoren een rol spelen. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om zaken als een (negatief) zelfbeeld, (weinig) zelfregulatie, (negatieve) houding ten opzichte van leraren en school, angsten, (verkeerde) leerstrategieën. En ook een door de leerlingen ondervonden gebrek aan betrokkenheid van ouders.
Aanpak bij onderpresteren
Signaleren en aanpakken van onderpresteren is noodzakelijk om leerlingen de kans te geven hun volledige potentieel te realiseren en hierdoor succesvol en gelukkig te zijn. Interventies zoals onderwijsprogramma’s gericht op het ontwikkelen van studievaardigheden, sociale en emotionele ondersteuning, zelfinzicht en veranderingen in de onderwijsomgeving, kunnen helpen bij het verminderen van onderpresteren. Gezien de grote verschillen tussen onderpresterende leerlingen, is er echter niet één enkele vorm van interventie die het onderpresteren kan verminderen of laten verdwijnen voor alle leerlingen die onderpresteren. Een eerste stap is onderkennen en herkennen van onderpresteren. Een leerling die zich namelijk gezien en gehoord voelt, zal eerder openstaan voor verandering. Samen met de leerling en eventueel de ouders en/of een hulpverlener, kan dan besproken worden wat deze specifieke leerling nodig heeft om weer te presteren op het niveau dat past bij de (cognitieve en andere) mogelijkheden.
Vergelijking van bestaande internationale interventies tegen onderpresteren heeft uitgewezen dat deze interventies over het algemeen de psychosociale kenmerken van de leerlingen die onderpresteerden verbeteren. Hierbij ging het om onder meer zelfregulatie, stellen van doelen, houding ten opzichte van school en leraren, zelfregulatie en motivatie. Ook bleek dat interventies gericht op het versterken van de persoonlijke kracht en positieve eigenschappen van leerlingen effectief waren in het vergroten van hun (school)motivatie en zelfregulatie.
Aanbevelingen om onderpresteren te verminderen betreffen: een positieve relatie tussen leraar en leerling, differentiatie en één-op-één onderwijs, en een mentor die zorgzaam is, niet oordeelt en persoonlijke ondersteuning biedt. Aanbevelingen om onderpresteren te voorkómen zijn: stellen van duidelijke verwachtingen, ondersteuning voor leraren, ouderbetrokkenheid, erkenning voor wat de leerling doet.
‘Prioriteit moet liggen bij het voorkomen van onderpresteren’
Overigens hebben studies naar interventies om onderpresteren tegen te gaan een matige kwaliteit. Bovenstaande bevindingen over effecten van interventies om onderpresteren te stoppen of te voorkómen moeten daarom met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.
Tot slot
Onderpresteren leidt niet alleen tot mindere (school)prestaties, maar kan ook gevolgen hebben voor de gehele ontwikkeling van de leerling en tot andere (bijvoorbeeld psychische) problemen leiden. Prioriteit moet liggen bij het voorkómen van onderpresteren door leerlingen vanaf het moment dat ze naar school gaan het onderwijs te bieden dat past bij hun (cognitieve en andere) mogelijkheden. Daarvoor is nodig dat onderwijsprofessionals de educatieve en sociaal-emotionele behoeften van leerlingen herkennen en in staat zijn om aan deze behoeften tegemoet te komen ongeacht de (culturele) achtergrond, cultuur, geslacht, seksuele geaardheid of sociaaleconomische achtergrond/ status van de leerling. Door goed te kijken en vooral te luisteren zal duidelijk worden wat leerlingen tegenhoudt om zich te ontwikkelen op een niveau dat bij hun capaciteiten past. Als dat duidelijk is, kan samen met de leerling gekeken worden wat nodig is op school en eventueel daarbuiten, om (weer) een leerling te worden die plezier heeft in leren.
Dankwoord
Dit artikel is tot stand gekomen mede dankzij prof. dr. Lianne Hoogeveen en prof. dr. Anouke Bakx van het expertisecentrum Radboud Talent in Ontwikkeling (RATiO).
Literatuur
- Lavrijsen, J., Ramos, A., & Verschueren, K. (2022). Detecting unfulfilled potential: Perceptions of underachievement by student, parents, and teachers. Journal of Experimental Education, 90(4), 797–817. https://doi.org/10.1080/00220973.2020.1852523
- Siegle, D. (2018). Understanding underachievement. In Handbook of Giftedness in Children: Psychoeducational Theory, Research, and Best Practices (pp. 285–297). https://doi.org/10.1007/978-3-319-77004-8
- McCoach, D. B., & Siegle, D. (2014). Underachievers. In J. A. Plucker & C. M. Callahan (Eds.). Critical issues and practices in gifted education: What the research says (2nd ed., pp. 691- 706). Prufrock Press.
- Machts, N., Kaiser, J., Schmidt, F. T. C., & Moller, J. (2016). Accuracy of teachers’ judgments of students’ cognitive abilities: A meta-analysis. Educational Research Review, 19, 85–103. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.06.003
- Patall, E. A., Awad, G. H., & Cestone, C. M. (2014, January 2). Academic potential beliefs and feelings: Conceptual development and relations with academic outcomes. Self and Identity, 13(1), 58–80. https://doi.org/10.1080/15298868.2012.738705
- Obergriesser, S., & Stoeger, H. (2015). The role of emotions, motivation, and learning behavior in underachievement and results of an intervention. High Ability Studies, 26(1), 167–190. https://doi.org/10.1080/13598139.2015.1043003
