Waarom strategieën op zichzelf niet helpen
Leesbegrip wordt door veel onderwijsmensen gezien als een lastig vak om grip op te krijgen. Daarom ligt de focus vaak op leesstrategieën en oefenen met teksten en vragen. Hoewel strategieën zeker nodig zijn, vraagt leesbegrip éérst om een samenhang van verschillende cognitieve processen. Leesbegrip en leesinzicht draaien niet om het kort onthouden van losse informatie uit een tekst, maar om het vasthouden, verwerken, verbinden en begrijpen van geschreven informatie. Vier cognitieve fundamenten spelen daarbij een belangrijke rol: het werkgeheugen, het afleiden van verbanden, informatieverwerking en metacognitie. Deze processen versterken elkaar voortdurend en maken het mogelijk om een tekst niet alleen te lezen, maar ook echt te begrijpen. Dit artikel laat zien hoe deze fundamenten samenwerken en elkaar beïnvloeden.
Veel kinderen leren op school om tijdens het lezen vragen te stellen, te letten op signaalwoorden en voorspellingen te doen over wat er verder gebeurt. Toch blijkt dat deze strategieën lang niet altijd helpen om een tekst echt te begrijpen. Een groot deel van de kinderen blijft hangen op een oppervlakkig niveau: ze voeren de strategieën wel uit, maar de inhoud blijft vaag en ze kunnen vaak weinig vertellen over wat ze hebben gelezen. Dit roept de vraag op waarom het oefenen van strategieën op zichzelf vaak niet genoeg is.
Het probleem is niet dat leerlingen de juiste strategieën missen, maar dat deze strategieën leunen op cognitieve fundamenten die niet altijd voldoende ontwikkeld zijn. Het is alsof we leerlingen leren schaatsen op een bevroren vijver, terwijl daaronder het ijs nog dun is. Technieken kunnen hen tijdelijk vooruit helpen, maar als de onderliggende basis niet sterk genoeg is, zakken ze er op een gegeven moment doorheen.
Het antwoord ligt in de cognitieve fundamenten van leesbegrip. Deze fundamenten – het werkgeheugen, het verwerken en ordenen van informatie, het kunnen afleiden van verbanden en metacognitie – vormen de basis waarop leesbegrip zich ontwikkelt. Als een van deze fundamenten zwak is, werkt een strategie als samenvatten of vragen stellen nauwelijks.
Dit vraagt om een verschuiving in perspectief. Niet de strategieën zelf moeten centraal staan, maar eerst de cognitieve processen die ervoor zorgen dat ze kunnen werken.
Het werkgeheugen: informatie vasthouden, verbinden en doorgeven
Een tekst begrijpen vraagt niet alleen om het onthouden van losse zinnen, maar vooral om het actief verbinden van nieuwe informatie met wat al bekend is. Wanneer een lezer bijvoorbeeld leest dat een vos ’s nachts jaagt omdat hij dan minder opvalt, moet het werkgeheugen zowel het jagen als de reden daarvoor vasthouden en verbinden met eerdere kennis over dieren. Als het werkgeheugen snel volloopt, lukt dit verbinden niet en blijft de tekst bestaan uit losse feiten zonder samenhang.
Het werkgeheugen functioneert daarbij als een sluisdeur naar het langetermijngeheugen. Alleen informatie die actief wordt verbonden en verwerkt, komt door deze sluisdeur heen. Tijdens het lezen moet het werkgeheugen voortdurend bepalen welke informatie belangrijk genoeg is om door te geven en welke kan worden losgelaten: details die minder relevant zijn, moeten snel worden gefilterd om ruimte te maken voor nieuwe informatie.
Het werkgeheugen heeft een beperkte opslag. Door veel nieuwe informatie, moeilijke woorden of emoties kan het snel overbelast raken. Dan lukt het niet meer om de sluisdeur naar het langetermijngeheugen goed te laten functioneren.
Een leerling die een tekst leest over vulkanen en daarbij zowel de druk onder de aardkorst, de samenstelling van magma als de gevolgen voor het klimaat moet onthouden, raakt snel het overzicht kwijt. Het werkgeheugen stroomt over als een emmertje dat te vol is, waardoor eerdere zinnen alweer verdwijnen terwijl nieuwe nog worden gelezen. In zo’n geval blijft een tekst bestaan uit losse feiten zonder dat er samenhang ontstaat.
Emoties kunnen het werkgeheugen snel vullen. Stress zorgt ervoor dat het brein moeilijker informatie verwerkt en de aandacht versnippert. Zinnen blijven dan als losse stukjes hangen zonder samenhang.
Ook afleiding, zoals geluiden in de klas of eigen gedachten, vult het werkgeheugen snel. Terwijl nieuwe zinnen worden gelezen, verdwijnen eerdere alweer. Hierdoor blijft een tekst bestaan uit losse feiten en raakt de samenhang verloren.
Het werkgeheugen bepaalt welke informatie door kan naar het langetermijngeheugen en welke niet. Alleen als informatie logisch en samenhangend is, kan die sluisdeur open. Als losse feiten zonder verband binnenkomen, blijven ze aan de oppervlakte hangen en verdwijnen ze snel weer. Daarom is het zo belangrijk dat nieuwe informatie actief wordt verbonden met wat al bekend is.
Wanneer het werkgeheugen goed functioneert, zorgt het ervoor dat een tekst niet alleen wordt gelezen, maar ook echt wordt begrepen.
Het afleiden van verbanden: verder kijken dan wat er staat
Het afleiden van verbanden is een cognitieve vaardigheid die verder gaat dan het herkennen van relaties die letterlijk in een tekst staan. Het vraagt om logisch redeneren en het verbinden van nieuwe informatie met wat al bekend is, ook als die relaties niet expliciet worden benoemd. Veel kinderen vinden dit lastig en zien vooral losse zinnen zonder dat ze begrijpen hoe die samenhangen. Dit zorgt ervoor dat een tekst fragmentarisch blijft en dat het moeilijk is om de rode draad te volgen.
Een leerling die leest dat een ijsbeer dikke lagen vet en een dikke vacht heeft, kan daaruit afleiden dat dit nodig is om warm te blijven in een koude omgeving. Als er later in de tekst staat dat ijsberen lange afstanden zwemmen om voedsel te vinden, kan een hij het verband afleiden: de dikke vacht en het vet helpen niet alleen tegen de kou, maar maken het ook mogelijk om lang in ijskoud water te blijven. Zonder het vermogen om dit verband af te leiden, blijven het losse feiten en blijft de achterliggende betekenis onzichtbaar. Vooral deze impliciete verbanden - die niet letterlijk in de tekst staan - zijn lastig voor veel kinderen. Ze begrijpen de woorden wel, maar zien niet welke conclusies ze daaruit kunnen trekken.
Het vermogen om verbanden af te leiden is een belangrijke cognitieve functie die invloed heeft op hoe goed een leerling informatie kan begrijpen en problemen kan oplossen. Dit vraagt vooral om actief nadenken tijdens het lezen.
Informatieverwerking: snelheid en ordenen van informatie
Informatieverwerking draait om hoe snel nieuwe informatie wordt verwerkt en hoe goed die informatie wordt geordend in het brein. Veel kinderen doen dit niet vanzelf. Ze lezen zinnen wel, maar zien niet hoe verschillende stukken informatie logisch samenhangen. Dit zorgt ervoor dat een tekst bestaat uit losse brokjes informatie zonder duidelijk verband.
Het ordenen van informatie vraagt om het indelen van informatie in onderwerpen, zoals leefgebied, voedsel en uiterlijk van een dier, of om het plaatsen van gebeurtenissen in een chronologische volgorde. Sommige kinderen lezen bijvoorbeeld eerst dat een ijsbeer lange afstanden zwemt en daarna pas dat hij een dikke vetlaag heeft. Zonder een goed ontwikkeld vermogen om informatie te ordenen, zien ze niet dat die dikke vetlaag nodig is om in ijskoud water te kunnen zwemmen. Ook het herkennen van oorzaak-gevolgverbanden hoort hierbij. Een leerling die leest dat een rivier overstroomde omdat er hevige regen viel, moet begrijpen dat de regen de oorzaak is en de overstroming het gevolg. Kinderen die moeite hebben met het ordenen van informatie, verwarren vaak oorzaken en gevolgen of missen de samenhang helemaal.
Wanneer informatie niet goed wordt geordend, raakt het werkgeheugen snel vol met losse feiten. Dit maakt het lastig om nieuwe kennis te verbinden met wat al bekend is. Een goed ontwikkeld vermogen om informatie te ordenen zorgt ervoor dat een tekst als geheel begrepen kan worden in plaats van als een opeenvolging van losse stukken informatie.
Metacognitieve kennis en vaardigheden: nadenken over het eigen leesproces
Om teksten goed te begrijpen, is het niet genoeg dat een kind beschikt over sterke cognitieve fundamenten zoals het werkgeheugen, het afleiden van verbanden en het ordenen van informatie. Het is net zo belangrijk dat een kind kennis heeft over hoe deze processen bij hem verlopen en zich daarvan bewust is tijdens het lezen. Een lezer die weet hoe zijn eigen werkgeheugen werkt en hoe snel dat vol raakt, kan daar rekening mee houden door bewust te kiezen welke informatie hij vasthoudt en welke hij even loslaat. Zonder dit inzicht leest een kind vaak door zonder echt te begrijpen wat er staat.
Metacognitieve kennis helpt kinderen om beter in te schatten waar ze vastlopen in een tekst en waarom dat gebeurt. Een lezer die weet dat zijn werkgeheugen beperkt is, kan bijvoorbeeld bewust langzamer lezen of tussendoor samenvatten om te voorkomen dat informatie verdwijnt. Ook het afleiden van verbanden vraagt om metacognitieve vaardigheden. Een kind dat begrijpt dat verbanden vaak impliciet zijn, kan tijdens het lezen bewust vragen stellen als: “Hoe hangt dit samen met wat ik net las?” of “Waarom wordt dit nu verteld?”. Door zich bewust te zijn van wat hij doet tijdens het lezen, kan een kind actief sturen op het leggen van verbanden.
Het ordenen van informatie wordt op dezelfde manier versterkt door metacognitie. Een lezer die weet dat hij snel de draad kwijt raakt als gebeurtenissen door elkaar staan, kan tijdens het lezen bewust letten op de volgorde waarin informatie wordt aangeboden. Door zichzelf vragen te stellen als: “In welke volgorde wordt dit verteld en waarom?” krijgt hij meer grip op de structuur van de tekst. Zonder dit bewustzijn blijven gebeurtenissen of feiten vaak door elkaar staan en raakt een lezer snel de draad kwijt.
Metacognitieve kennis en vaardigheden zorgen er zo voor dat een kind niet alleen beter begrijpt wat hij leest, maar ook beter begrijpt hoe hij leest. Dit zorgt voor meer grip op het eigen leesproces en maakt het mogelijk om gericht te werken aan wat nog moeilijk is.
Conclusie: grip krijgen op leesbegrip
Leesbegrip vraagt dus eerst om een stevig fundament van cognitieve processen die elkaar voortdurend versterken. Het werkgeheugen zorgt ervoor dat nieuwe informatie kan worden vastgehouden en verbonden, terwijl informatieverwerking helpt om die informatie logisch te ordenen. Het afleiden van verbanden maakt het mogelijk om niet alleen te begrijpen wat er letterlijk staat, maar ook wat er wordt bedoeld. Metacognitieve kennis en vaardigheden zorgen er daarbij voor dat een kind bewust kan nadenken over hoe deze processen bij hem verlopen en hoe hij daar rekening mee kan houden. Als deze fundamenten stevig zijn, zorgt dat niet alleen voor beter leesbegrip, maar ook voor meer vertrouwen en plezier in lezen. Een kind dat begrijpt hoe hij leest en waarom dat soms lastig is, krijgt meer grip op zijn eigen leesproces en kan daar actief mee aan de slag.
HOE KAN IK ONDERSTEUNING BIEDEN?
Metacognitie — het nadenken over hoe je leest en wat daarbij lastig is — speelt een belangrijke rol bij het begrijpen van teksten. Door een leerling bewust te maken van hoe zijn werkgeheugen, informatieverwerking en het afleiden van verbanden werken, krijgt hij meer grip op zijn eigen leesproces.
- Werkgeheugen: Leer de leerling wat het werkgeheugen is en waarom het soms vol raakt tijdens het lezen. Bespreek dat iedereen sterke en zwakke kanten heeft.
- Afleiden van verbanden: Leer de leerling dat teksten vaak meer betekenen dan er letterlijk staat en hoe hij verbanden kan afleiden.
- Informatieverwerking: Leer de leerling om informatie te ordenen in onderwerpen zoals leefgebied, voedsel en uiterlijk, of in oorzaak-gevolgverbanden.
- Herkennen van patronen: Leer de leerling om patronen in teksten te zien, zoals chronologie of herhalende structuren, zodat hij de samenhang beter begrijpt.
