Visuele aandacht als ontbrekende schakel in het leesonderwijs
In dit artikel bespreken we de rol van visuele aandacht bij lezen, wat de literatuur zegt over de relatie met dyslexie, TOS en ADHD, en vooral welke onderwijskundige implicaties dit heeft voor remedial teachers.
Dyslexie is een leerstoornis die wordt gekenmerkt door hardnekkige problemen met lezen en/of spelling. Traditioneel wordt dyslexie verklaard vanuit een fonologisch tekort: moeite met het correct verwerken en koppelen van klanken (fonemen) aan letters (grafemen). Decennialang onderzoek ondersteunt deze theorie. Daarnaast speelt benoemsnelheid – hoe snel iemand bekende symbolen kan benoemen – een belangrijke rol. Samen vormen deze factoren de “dubbeledeficit” verklaring van dyslexie. Toch verklaren deze modellen niet alles. Sommige leerlingen blijven leesproblemen houden ondanks intensieve fonologische training, wat wijst op andere onderliggende factoren. Bovendien rapporteren veel mensen met dyslexie visuele klachten zoals bewegende of vervagende letters. Dit suggereert dat niet alleen taalverwerking, maar ook visuele verwerking een rol speelt bij leesproblemen. De eerste beschrijvingen van dyslexie – destijds ‘woordblindheid’ genoemd – legden juist de nadruk op visuele tekorten.
Recente studies hernieuwen de aandacht voor visuele factoren in het leesproces. Visuele aandacht, oftewel het vermogen om relevante informatie doelgericht waar te nemen en te verwerken, wordt steeds vaker genoemd als aanvullende factor bij dyslexie. Ook in Nederland groeit de interesse. In een recente systematische literatuurreview van Van der Meer (2024) is onderzocht hoe visuele aandacht bijdraagt aan leesvaardigheid, vooral bij dyslexie en comorbide stoornissen zoals een taalontwikkelingsstoornis (TOS) en ADHD. Dit onderzoek biedt nieuwe inzichten voor de begeleiding van leerlingen met leesproblemen.
Visuele aandacht en lezen
Visuele aandacht is het proces waarmee we onze ogen en ons brein richten op belangrijke visuele informatie, terwijl we andere prikkels negeren. Tijdens het lezen wordt dit proces continu op de proef gesteld: de lezer moet gericht zijn op de tekst (alertheid), de ogen moeten soepel van woord naar woord bewegen (oriëntatie), en de lezer moet selectief de relevante letters en woorden verwerken (selectieve aandacht). Petersen en Posner (2012) onderscheiden in hun aandachtsmodel drie netwerken: een alerting-netwerk voor waakzaamheid, een orienting-netwerk voor automatische aandachtsoriëntatie, en een executive netwerk voor bewuste, selectieve aandacht . Alle drie zijn van belang bij het lezen.
• Volgehouden aandacht (waakzaamheid) zorgt ervoor dat de lezer alert blijft gedurende een leestaak. Zonder dit kan een leerling halverwege de zin “afhaken” of de aandacht verliezen.
• Oriënterende aandacht regelt dat de ogen automatisch naar het volgende woord of de volgende regel springen.
Dit oriëntatieproces is deels geautomatiseerd: door leeservaring leert het brein waar het volgende relevante stukje tekst te vinden is. Interessant is dat de typische leesrichting hierin een rol speelt. Kinderen leren in het Nederlands van links naar rechts te lezen, en onderzoek laat zien dat wanneer ze visuele informatie in een ándere richting moeten doorzoeken, dit langzamer gaat – onze visuele aandacht is dus getraind in de leesrichting.
• Selectieve aandacht tenslotte is het bewuste focussen op relevante letters en woorden, terwijl afleidende informatie wordt onderdrukt . Tijdens het lezen moet de leerling bijvoorbeeld de juiste letters in de juiste volgorde waarnemen, en niet afgeleid raken door omliggende tekst of plaatjes.
Een belangrijk concept in dit verband is de visuele aandachts- spanne (VAS) – het aantal visuele elementen (bijvoorbeeld letters) dat iemand in één oogopslag kan opnemen . Bij ervaren lezers bestrijkt het ‘aandachtsvenster’ bijna het hele woord, zodat zij veel letters tegelijk kunnen verwerken . Ze herkennen daardoor korte woorden direct in één keer (globalere verwerking) in plaats van letter-voor-letter te moeten lezen . Een beperkte visuele aandachtsspanne kan ertoe leiden dat een leerling slechts één of twee letters tegelijk oppikt, waardoor hij noodgedwongen langzamer en meer sequentieel (analytisch) moet lezen . Dit wordt ondersteund door de VAS-deficittheorie, die stelt dat een verminderde visuele aandachtsspanne leesproblemen kan veroorzaken. Naast VAS zijn er ook andere experimentele taken die de rol van visuele aandacht in lezen illustreren. Een voorbeeld is de
Attentional Blink-taak, waarin proefpersonen twee snel opeenvolgende visuele stimuli moeten identificeren. Wanneer de tweede stimulus kort (binnen ~300ms) na de eerste verschijnt, wordt deze vaak gemist of minder goed verwerkt – alsof de aandacht even “knippert” . Tijdens het lezen kunnen soortgelijke fenomenen optreden: als we onze aandacht net op een woord hebben gericht, kan het moeilijker zijn om onmiddellijk daarna het volgende woord te identificeren.
Een andere taak is de visual search-taak: zoek bijvoorbeeld een bepaald lettertje tussen vele andere letters. Hierbij blijkt dat mensen sneller vinden wat ze zoeken als de zoekrichting overeenkomt met hun leesrichting (bijv. links naar- rechts), wat onderstreept dat leeservaring de visuele zoekstrategieën beïnvloedt. Kortom, succesvol lezen vergt een samenspel van visuele aandachtprocessen. De lezer moet de aandacht lang genoeg kunnen vasthouden, automatisch de juiste plekken op de pagina kunnen aansturen, en doelgericht de relevante letters en woorden eruit filteren en in zich opnemen. Problemen in (een van) deze componenten kunnen het leesproces verstoren, los van of naast fonologische problemen.
Visuele aandacht bij dyslexie, TOS en ADHD
Dyslexie wordt primair geassocieerd met fonologische tekorten, maar er is groeiend bewijs dat ook visuele aandacht een rol speelt. Uit een meta-analyse van Liu et al. (2023) blijkt bijvoorbeeld dat kinderen met dyslexie gemiddeld een kleinere visuele aandachtsspanne hebben dan leeftijdsgenootjes zonder dyslexie . Met andere woorden, dyslectische leerlingen kunnen doorgaans minder letters tegelijk visueel verwerken, wat hun woordherkenning vertraagt. Dit sluit aan bij het idee dat zij vaker afhankelijk zijn van letter-voor-letter decoding, omdat het “aandachtsvenster” niet het hele woord beslaat. Daarnaast tonen studies aan dat dyslectische kinderen soms specifieke aandachtsproblemen hebben, zoals moeite met het snel heroriënteren van aandacht. In Attentional Blink-experimenten is bijvoorbeeld gevonden dat dyslectische kinderen na het herkennen van een eerste stimulus meer moeite hebben om snel een tweede stimulus te verwerken vergeleken met goede lezers (De Groot et al., 2015) . Dit zou kunnen betekenen dat hun selectieve aandacht tijdelijk “overbelast” raakt wanneer twee stimuli (of twee woorden/ letters in een leescontext) vlak na elkaar verschijnen. Ook zijn er aanwijzingen dat volwassen dyslectici kleine tekorten hebben in oriënterende aandacht – zij reageren trager op visuele cues die aandacht trekken (zoals een oplichtende letter in de periferie), vergeleken met niet-dyslectische volwassenen . Dergelijke tekorten zouden kunnen bijdragen aan het minder efficiënt van woord naar woord springen tijdens het lezen.
Het is belangrijk op te merken dat niet alle mensen met dyslexie visuele aandachtsproblemen hebben; dyslexie is een heterogene stoornis. Voor de meeste dyslectici blijft het fonologisch tekort de kern van het probleem . Toch suggereren de bevindingen dat visuele aandacht een extra belemmerende factor kan zijn bij een significante subgroep. Dit biedt een verklaring waarom sommige leerlingen ondanks correcte fonemen-kennis moeite houden met vloeiend lezen – hun visuele informatieverwerking schiet tekort. Het erkennen van deze visuele component kan dus helpen om dyslexie beter te begrijpen en gerichter te behandelen.
TOS (taalontwikkelingsstoornis) en visuele aandacht
Een taalontwikkelingsstoornis (TOS; in het Engels Specific Language Impairment, SLI) betreft een primaire stoornis in de taalontwikkeling, bijvoorbeeld in de grammatica of woordenschat, los van algemene intelligentie of gehoorproblemen. Kinderen met TOS hebben vaak ook leesproblemen, vooral omdat lezen sterk leunt op taalvaardigheid. Veel kinderen met TOS vertonen bijvoorbeeld zwakke fonologische vaardigheden – niet toevallig een overlap met dyslexie. Het is dan ook bekend dat dyslexie en TOS vaak samen voorkomen en deels overlappende kenmerken hebben. Catts et al. (2005) beschrijven drie modellen om de relatie tussen TOS en dyslexie te verklaren, alle drie impliceren zij dat fonologische problemen een rol spelen bij beide stoornissen. Interessant is echter dat onderzoek aangeeft dat visuele aandacht bij TOS niet verminderd is. Waar dyslectische kinderen regelmatig afwijkingen laten zien in visuele aandachtstaken, lijken kinderen met TOS op dit vlak normaal te functioneren. Zo vonden Aguilar-Mediavilla et al. (2014) dat kleuters met een (specifieke) taalstoornis vooral uitvallen op taalverwerkingsvaardigheden, maar niet op basale visuele verwerkings- of aandachtsvaardigheden. In Van der Meer’s review wordt dan ook geconcludeerd dat visuele aandacht een onderscheidende factor kan zijn tussen dyslexie en TOS.
Dit betekent: als een leerling moeite heeft met lezen én duidelijk zwakke visuele aandachtvaardigheden heeft, wijst dat eerder op dyslexie (of beide stoornissen) dan op alleen TOS. Omgekeerd, een kind met leesproblemen en TOS dat geen visuele aandachtsproblemen laat zien, heeft waarschijnlijk vooral door de taalstoornis moeite met lezen en minder een “dyslectisch” aandachtsprofiel. Het verschil in de rol van visuele aandacht bij geschreven taal (lezen) versus mondelinge taal wordt hierbij benadrukt – TOS belemmert vooral de mondelinge en fonologische kant van taal, terwijl dyslexie (zeker in pure vorm) een leesstoornis is waar visuele aandacht een grotere rol kan spelen. Praktisch gezien is dit onderscheid van belang bij diagnose en begeleiding. Het kan remedial teachers helpen om bij complexere gevallen (bijv. een leerling met zowel taal- als leesproblemen) scherp te krijgen waar de grootste knelpunten zitten: in taalverwerking, in visuele aandacht, of allebei.
'Het erkennen van deze visuele component kan dus helpen om dyslexie beter te begrijpen en gerichter te behandelen'
ADHD en visuele aandacht (en dyslexie)
ADHD is een aandachts- en concentratiestoornis die in verschillende subtypes voorkomt (met vooral onoplettendheid, vooral hyperactiviteit/impulsiviteit, of een combinatie). Net als TOS komt ADHD bovengemiddeld vaak voor bij kinderen met dyslexie. Waar bij TOS de overlap met dyslexie via taal loopt, ligt de link tussen ADHD en dyslexie op het vlak van aandacht en executieve functies. Kinderen met ADHD hebben doorgaans moeite om hun aandacht langdurig vast te houden en zich niet te laten afleiden (volgehouden aandacht). Dat kan het leesproces negatief beïnvloeden: ze dwalen bijvoorbeeld halverwege een zin af met hun gedachten, of slaan bij langere teksten ongemerkt regels over. Op zichzelf hoeven kinderen met puur ADHD geen leesstoornis te hebben – hun technische leesvaardigheid kan normaal ontwikkelen – maar vaak zien we bij deze kinderen wel lagere leesprestaties dan verwacht op basis van hun intelligentie, simpelweg omdat ze bij studietaken moeite hebben om de focus te bewaren. Een klassiek aandachtsexperiment, de Continuous Performance Test (CPT), laat bij veel ADHD’ers zien dat ze meer fouten maken of langzamer reageren naarmate de taak langer duurt, wat wijst op problemen met volgehouden aandacht (sustained attention).
Aandacht
Wanneer dyslexie en ADHD samen voorkomen bij een leerling, wordt het beeld complexer. De recente literatuur wijst erop dat visuele aandacht hier een modererende rol speelt. Concreet: ADHD op zich gaat gepaard met aandachtsproblemen, maar in combinatie met dyslexie verschuift het type aandachtstekort. Van der Meer (2024) concludeert dat ADHD in het algemeen samenhangt met tekorten in volgehouden aandacht, terwijl de comorbiditeit van dyslexie+ADHD specifiek verband houdt met tekorten in selectieve visuele aandacht. Met andere woorden, een kind met beide diagnoses heeft niet alleen moeite om lang de aandacht erbij te houden, maar ook om de aandacht gericht toe te passen op letters en woorden. Dit kan zich uiten in bijvoorbeeld extreem wisselende leesprestaties: soms kan het kind prima lezen (als iets zijn volle interesse heeft), maar andere keren maakt het veel ‘flitsfouten’ – fouten waarbij letters worden verwisseld of overgeslagen – doordat de selectieve aandacht er niet goed bij is. Onderzoek ondersteunt deze differentiatie. Zo vonden Fernández-Andrés et al. (2021) dat kinderen met alleen dyslexie vooral slechter scoorden op orthografische woordherkenning en visuospatiële aandachtstaken, terwijl kinderen met alleen ADHD vooral uitvielen op executieve functies (zoals impulscontrole) en volgehouden aandacht, en de groep met beide stoornissen toonde brede tekorten op al deze gebieden. Een andere studie (Laasonen et al., 2012) bij volwassenen met dyslexie en/of ADHD liet vergelijkbaar resultaat zien: de groep met dyslexie had een kleinere visuele aandachtsspanne en trager visueel zoeken, ADHD’ers hadden meer moeite met alertheid en responscontrole, en de combinatiegroep had de optelsom van beide profielen.
Voor remedial teachers betekent dit dat bij leesproblemen in combinatie met concentratieproblemen men goed moet kijken naar de aard van de aandachtstekorten. Gaat het vooral om niet lang genoeg kunnen opletten (sustained attention)? Of ook om gericht kunnen opletten op tekst (selective visual attention)? Dit onderscheid heeft gevolgen voor de aanpak, zoals we hierna bespreken.
Onderwijskundige implicaties
De inzichten over visuele aandacht bieden enkele concrete handvatten voor de praktijk. Remedial teachers (rt’ers) kunnen deze nieuwe perspectieven als volgt toepassen:
1. Breder kijken bij diagnose en signalering: Bij leesproblemen is het gebruikelijk om de fonologische vaardigheden in kaart te brengen (bijv. klankbewustzijn, decodeervaardigheid) en eventueel benoemsnelheid te testen. Op basis van nieuwe inzichten is het zinvol om óók de visuele aandacht van de leerling te evalueren. Dit kan informeel, bijvoorbeeld door te observeren of een kind gemakkelijk afgeleid raakt door omgevingsprikkels tijdens het lezen, of formeler met testjes. Er bestaan aandachtsmetingen zoals de CPT-II die aangeven of iemand moeite heeft met volgehouden aandacht of juist met selectieve aandacht . Ook simpele oefeningen kunnen iets duidelijk maken: laat een kind eens een paar seconden naar een reeks letters kijken en die daarna opsommen – kan het meerdere letters tegelijk aan (goede visuele span) of slechts één of twee? Door dit soort informatie mee te nemen in de diagnostiek, krijg je een completer beeld van de oorzaak van de leesproblemen. Immers, een kind dat vooral fonologisch zwak is heeft andere ondersteuning nodig dan een kind dat visueel onvoldoende aandacht kan verdelen.
2. Gerichte interventies op maat: Als uit de analyse blijkt dat een kind naast leesproblemen ook visuele aandachtstekorten heeft, pas dan de interventie daarop aan. Blijf uiteraard werken aan de fonologische basis (die is essentieel), maar verrijk het oefenprogramma met visuele-aandachtsoefeningen.
Enkele suggesties:
• Visuele aandachtsspanne trainen: Gebruik flitsoefeningen waarbij je steeds meer letters of korte woordjes tegelijk aanbiedt in een flits (bijv. op een computer of met kaartjes). Dit dwingt de leerling om zijn ‘aandachtsvenster’ geleidelijk te verbreden. Onderzoek laat zien dat een beperkte visuele span de leesvlotheid belemmert, dus het vergroten ervan kan de leessnelheid ten goede komen.
• Selectieve aandacht versterken: Laat de leerling bijvoorbeeld in een drukke letterbrij een bepaald doellettertje zoeken (soort letterzoekplaat), of gebruik teksten waarin een bepaalde storende factor is ingebouwd (bijv. allerlei afleidende tekentjes tussen de woorden) en vraag het kind om alleen de echte letters/woorden te lezen. Dit traint het filteren van relevante informatie uit visuele ruis.
• Oogbewegings- en oriëntatieoefeningen: Sommige kinderen met dyslexie raken visueel de kluts kwijt in de tekst (springen in de verkeerde regel, missen stukken). Oefen het volgen van regels met een leesliniaal of een vinger als geleider om de oriënterende aandacht te ondersteunen. Er zijn ook softwareprogramma’s die oogbewegingsfeedback geven of die teksten aanbieden die langzaam verspringen, zodat het kind gedwongen wordt het juiste tempo en de juiste richting te volgen.
De literatuurlijst behorende bij dit artikel vind je hier.