Hoogbegaafde leerlingen vallen vaak op door hun snelle denken, scherpe inzicht en originele ideeën. Toch gaat deze hoge intelligentie niet altijd hand in hand met evenwichtige ontwikkeling op andere gebieden. Waar een hoog IQ vaak als een zegen wordt gezien, brengt het in werkelijkheid ook uitdagingen met zich mee. Een van de belangrijkste daarvan is asynchroniteit: de ongelijke ontwikkeling tussen cognitieve, emotionele, sociale, motorische, creatieve en executieve vaardigheden.
Deze asynchrone ontwikkeling maakt hoogbegaafde leerlingen uniek, maar ook kwetsbaar. Ze kunnen cognitief ver vooruitlopen op leeftijdsgenoten, terwijl hun sociale, emotionele of motorische ontwikkeling nog leeftijdsadequaat is. Hierdoor ontstaat een spanningsveld tussen wat ze denken, begrijpen en kunnen verwoorden, en wat ze kunnen uitvoeren, verdragen of emotioneel aankunnen. Leerkrachten, begeleiders en ouders spelen een cruciale rol in het begrijpen én begeleiden van deze ontwikkeling. Want pas als kinderen leren binnen hun zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978), daar waar uitdaging en haalbaarheid in balans zijn, kunnen ze hun talenten voluit inzetten én hun vaardigheden oefenen.
Wat is asynchroniteit?
De ontwikkeling van kinderen verloopt normaal gesproken min of meer synchroon: verstand, emotie, motoriek en sociaal gedrag ontwikkelen zich ongeveer in hetzelfde tempo. Bij hoogbegaafde leerlingen is dat anders. Zij ontwikkelen zich op verschillende gebieden in verschillend tempo en op verschillend niveau. Hoe hoger de intelligentie, hoe groter doorgaans de kloof tussen deze domeinen. Een kind met een IQ van 145 kan op cognitief vlak denken als een veertienjarige, terwijl het lichamelijk, sociaal of emotioneel nog functioneert als een kind van acht. Deze “ongelijke rijping” leidt vaak tot frustraties en misverstanden, zowel bij het kind zelf als bij de omgeving. De IQ-curve maakt dit zichtbaar: de meeste mensen (ongeveer 68%) bevinden zich rond het gemiddelde IQ van 100 (IQ 90-110). Hoe verder je afwijkt naar boven, hoe zeldzamer, maar ook hoe groter de kans dat ontwikkeling niet in alle gebieden gelijk oploopt.
Asynchroniteit verhoogt zo het risico op twee fouten in de onderwijspraktijk:
- Cognitieve onderschatting: omdat het kind emotioneel jong of motorisch onhandig lijkt, wordt de denkcapaciteit niet herkend.
- Overschatting van vaardigheden: omdat het kind zo slim is, veronderstelt men dat het zelfstandig kan plannen, samenwerken of omgaan met teleurstelling — terwijl juist dát nog in ontwikkeling is.
Verschil cognitieve en emotionele ontwikkeling
De Poolse psycholoog, psychiater en filosoof Kazimierz Dabrowski (1972) beschreef dat hoogbegaafde mensen vaak een verhoogde intensiteit ervaren op meerdere gebieden: op intellectueel, psychomotorisch, verbeeldend, emotioneel en zintuiglijk gebied. De intensiteiten voeden en ondersteunen het aanwezige talent. De intensiteiten zijn een kenmerk van het centrale zenuwstelsel waarbij er sprake is van verhoogde gevoeligheid voor én verhoogde respons op stimuli. De intellectuele intensiteit (een niet te stillen honger naar kennis) en de emotionele intensiteit (diepe, soms overweldigende gevoelens) vallen op. Het verschil tussen de cognitieve en emotionele ontwikkeling is één van de meest herkenbare kenmerken van asynchroniteit bij hoogbegaafde leerlingen. De intellectuele intensiteit drijft hen om steeds meer te willen weten, te begrijpen en te analyseren. Tegelijk leidt de emotionele intensiteit tot diepe betrokkenheid, grote empathie en extra gevoeligheid voor de wereld om hen heen. In de klas kan dit zich uiten in sterke reacties op onrecht, kritiek of groepsdruk of juist in terugtrekking en overdenking als je zo overspoelt wordt door hevige gevoelens. Het is belangrijk om ouders en leerkrachten bewust te maken van deze asynchrone ontwikkeling. Ouders kunnen verward raken wanneer hun kind volwassen gesprekken kan voeren, maar kinderlijke uitbarstingen heeft. Leerkrachten kunnen zich afvragen waarom een leerling die alles begrijpt, plots in tranen uitbarst bij een kleine tegenslag. Kennis over deze asynchroniteit helpt om met meer mildheid, begrip en gepaste begeleiding te reageren. De combinatie van leren benoemen van deze intense gevoelens, leren herkennen van het oplopen van emoties, en vooral leren wat jou helpt om te schakelen (copingstrategieën) én een begripvolle omgeving vormt zo de basis voor emotionele groei, veerkracht en welzijn bij hoogbegaafde leerlingen. Een kind dat begrijpt waarom het zich “anders” voelt, ervaart minder verwarring en meer zelfvertrouwen. Het krijgt taal voor zijn binnenwereld en daarmee meer regie.
'Ouders raken verward wanneer hun kind volwassen gesprekken kan voeren, maar kinderlijke uitbarstingen heeft'
Verschil cognitieve en sociale ontwikkeling
Hoogbegaafde kinderen denken vaak diep en genuanceerd, en zoeken dat ook in hun vriendschappen. Ze verwachten eerlijkheid, loyaliteit en betekenisvolle gesprekken, iets wat leeftijdsgenoten soms nog niet kunnen bieden. Hierdoor vinden ze moeilijk aansluiting binnen de eigen klasgroep en sluiten ze soms beter aan bij oudere kinderen. Hoewel ze vaak een groot empathisch vermogen hebben, wordt hun sociaal inzicht soms overschat. Ze begrijpen de emoties van anderen wel, maar missen de ervaring of sociaal tact om er gepast op te reageren. Dit kan tot sociale misverstanden of gevoelens van buitensluiting leiden. Samenwerken is voor hen niet vanzelfsprekend een succeservaring. Ze nemen de leiding (“dan gebeurt het tenminste goed”), of geven juist op (“ze luisteren toch niet”). Het gevolg: ze leren niet dat samenwerking juist tot betere resultaten kan leiden. Daarom is het belangrijk dat scholen expliciet inzetten op coöperatieve werkvormen waarin samenwerken als vaardigheid wordt geoefend. Daarbij hoort ook het contact met peers, andere (hoog)begaafde leerlingen, om herkenning, erkenning en gezonde sociale vergelijking te bevorderen.
Verschil cognitieve en motorische ontwikkeling
Een ander veelvoorkomend spanningsveld is dat tussen denken en doen. Hoogbegaafde leerlingen hebben vaak een sterke autodidactische leerstijl: ze willen zelf ontdekken, analyseren en perfectioneren. Hun cognitieve drang om te begrijpen botst echter met hun soms nog jonge motoriek. Ze overdenken handelingen, willen het “in één keer goed doen”, en raken gefrustreerd als dat niet lukt. Dit kan leiden tot een wat houterige motoriek of vermijdingsgedrag bij sport of handvaardigheid. Bovendien kan bij versnelling (bijv. klassen overslaan) ook de fysieke of motorische component een rol spelen. Fijnmotorische ondersteuning is soms nodig. Dabrowski sprak hier ook van de psychomotorische intensiteit, een hoog energieniveau dat zich kan uiten in grote beweeglijkheid, opgewondenheid, snel praten, impulsiviteit, lichamelijke onrust, bezig willen zijn, gedrevenheid, competitiviteit. Sport en beweging zijn daarom zeer belangrijk als uitlaatklep voor die energie, maar ondertussen ook voor het ontwikkelen van de motorische vaardigheden en het ontwikkelen van een positief zelfbeeld, zelfvertrouwen en discipline. Het biedt ruimte om te falen, te oefenen, door te zetten en succes te ervaren buiten het cognitieve domein. Daarnaast kan psycho-educatie rond hoogbegaafdheid helpen om deze verschillen te normaliseren: het kind leert begrijpen dat zijn lijf tijd nodig heeft om zijn hoofd bij te benen. Verschil cognitief begrip, verbeeldingskracht en emotionele ontwikkeling Hoogbegaafde kinderen beschikken vaak over een rijke verbeeldingskracht. Ze hebben een levendige fantasie, een sterk associatief vermogen en een rijke innerlijke wereld, wat kan leiden tot creatieve oplossingen, gedetailleerde visualisaties, en ongebruikelijke oplossingen. Dabrowski noemde dit de verbeeldende intensiteit.
Wanneer die verbeelding gekoppeld wordt aan een groot cognitief begrip van de wereld waarbij ze complexe thema’s al jong begrijpen (oneerlijkheid, oorlog, klimaatverandering, dood of morele dilemma’s), maar niet aan een even rijpe emotionele ontwikkeling, kan dit tot angst of piekeren leiden. Ze “zien” wat er mis kan gaan en voelen zich verantwoordelijk voor problemen die ze niet kunnen oplossen en kunnen zich dan machteloos voelen. Daarom is het belangrijk om regelmatig met hen in gesprek te gaan over hun zorgen. Door uitleg, duiding en relativering krijgen ze perspectief en leren ze dat niet alles op hun schouders rust. Ze hebben handvatten nodig om te voelen dat ze invloed hebben, hoe klein ook. Bedenken welke invloed jezelf hebt, zorgt voor meer grip op de situatie en een minder machteloos gevoel. Deze oplossingsgerichte gesprekjes, “wat kan jij doen om het beter te maken”, helpen bij het ontwikkelen van eigenaarschap, relativeringsvermogen en veerkracht. Creatieve expressievormen zoals (fantasie)spel, out-of-the-box opdrachten, tekenen, kunst, muziek, verhalen schrijven, ontwerpen,… bieden veilige uitlaatkleppen.
Verschil creatief denkvermogen en executieve vaardigheden
Hoogbegaafde leerlingen kunnen briljante ideeën bedenken, van uitvindingen tot filosofische antwoorden of creatieve projecten. Maar tussen bedenken en uitvoeren gaapt vaak een kloof. Hun denkvermogen overtreft hun executieve (uitvoerende) vaardigheden: het plannen, organiseren, starten, monitoren, bijsturen, volhouden en afronden van taken. Ze weten precies hoe iets moet, maar krijgen het niet uit hun handen. Dat ‘uit je handen krijgen’ vergt namelijk veel uitvoerende vaardigheden, proberen, fouten maken en doorzetten. Ze proberen het misschien nog wel, maar geven op bij tegenslag of gaan het praktisch uitvoeren misschien zelfs uit de weg omdat ze alle beren op de weg zien. Deze executieve vaardigheden ontwikkelen zich pas als het kind wordt uitgedaagd binnen zijn zone van naaste ontwikkeling, het gebied waar iets nét moeilijk genoeg is om te moeten oefenen, fouten te maken en nieuwe strategieën en vaardigheden te leren (Vygotsky, 1978). Daarom moeten leerkrachten bewust zoeken naar opdrachten die “moeilijk genoeg” zijn. Opdrachten die cognitieve, creatieve én praktische vaardigheden combineren. Als alles te makkelijk is, blijft de leerling in zijn comfortzone, oefent hij geen doorzettingsvermogen en sprokkelt geen oplossings- en leerstrategieën. Als het te moeilijk is, haakt hij af. De kunst is precies die leerstretch te vinden die motiveert tot groei. Ook spellen zijn daarbij een krachtig middel: met bordspellen, denkspellen, reactiespellen, coöperatieve spellen, strategie- of simulatiespellen,... oefenen leerlingen hun executieve vaardigheden op een natuurlijke, plezierige manier. Ze leren plannen, samenwerken, bijsturen, afremmen, omgaan met tijdsdruk, emoties reguleren bij stress of frustratie, oplossingen bedenken en strategieën aanpassen, precies de vaardigheden die ze ook bij het echte leren nodig hebben.
Conclusie: begeleiden vanuit respect, vertrouwen en uitdaging Asynchrone ontwikkeling vraagt om een ander perspectief op leren en ontwikkelen. Hoogbegaafde leerlingen zijn niet “vooruit”, ze zijn “anders” in hun ontwikkeling. Ze vragen om een omgeving die deze neurodiversiteit begrijpt, respecteert en ondersteunt.
Een aantal sleutels voor een gezonde ontwikkeling:
- Respect voor neurodiversiteit: zie asynchroniteit niet als probleem, maar als natuurlijk onderdeel van een andere manier van denken en leren.
- Peercontact: hoogbegaafde kinderen hebben contact nodig met ontwikkelingsgelijken om zich gezien, begrepen en verbonden te voelen.
- Uitdaging én ondersteuning: bied cognitieve uitdaging op hun denkniveau, verrijking, verdieping, eigen onderzoek, creatief denken,... focus daarbij op het aanleren en inoefenen van vaardigheden en ondersteun daar waar nodig. (executieve, motorische, emotionele of sociale vaardigheden).
- Groeimindset stimuleren: help hen begrijpen dat falen en moeite doen hoort bij leren. Focus op het leerproces, complimenteer inzet en moeite doen, wees kritisch en eerlijk, reflecteer.
- Geloof in groei: vertrouwen in de ontwikkelingskracht van het kind is de basis van elk leerproces.
Wanneer we hoogbegaafde leerlingen uitdagen op hun denkniveau en tegelijk begeleiden op hun groeipunten, ontstaat ruimte voor balans: tussen denken en doen, voelen en begrijpen, individualiteit en verbondenheid. Asynchroniteit vraagt dus geen correctie, maar afstemming, een onderwijs- en opvoedingsklimaat waarin deze kinderen zich veilig, erkend en gestimuleerd voelen om hun potentieel te verkennen.
Bronnen:
- Silverman, L. K. (1997). The construct of asynchronous development . Peabody Journal of Education, 72(3–4), 36–58.
- Gross, M. U. M. (2002). Musings: Gifted children and the gift of friendship . Understanding Our Gifted, 14(2), 23–25.
- Neihart, M., & Betts, G. T. (2010). Profiles of the gifted and talented . Gifted Child Quarterly, 54(3), 173–176.
- Rimm, S. B., Siegle, D., & Davis, G. A. (2018). Education of the Gifted and Talented (7th ed.). Pearson.
- Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success . Random House.
- Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis Is Not an Illness: Neuroses and Psychoneuroses from the Perspective of Positive Disintegration . Gryf Publications.
- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
- Piechowski, M. M. (2006). “Mellow out,” they say. If I only could: Intensities and sensitivities of the young and bright. Yunasa Books.
- Daniels, S., Piechowski, M. M. (2009). Living with intensity: Understanding the Sensitivity, Excitability, and Emotional Development of Gifted Children, Adolescents, and Adults. Great Potential Press Inc.
- Schepers, S. (2025). Als alle breinen leren: ruimte creëren voor neurodiversiteit in het onderwijs. Business Contact.
- Sternberg, R.J. (2002). Succesvolle Intelligentie: hoe praktische en creatieve intelligentie succes bepalen. Swets & Zeitlinger
